護理專業中高職貫通培養課堂教學的質性研究

李民華，劉 玥，柴京娟

（首都醫科大學附屬衛生學校，北京 100070）

隨著社會經濟的發展，職業教育在我國教育體系中的作用和地位日益凸顯[1]。護理專業中高職銜接培養是專業技術人才培養的重要途徑之一，包括五年一貫制模式、對口招生模式，以及“3+2”和“2+3”五年制等三種模式[2]，但因中高職學生學習動力不足、課程重復設置、重復實習等問題而存在爭議[3-5]。在2019年國務院發布的《國家職業教育改革實施方案》中明確指出，在護理、養老服務、健康服務等領域，擴大對初中畢業生實行中高職貫通培養的招生規模[1]。由此可見，辦好護理專業中高職貫通培養是辦好新時代職業教育的重要途徑，探索符合我國國情和行業發展的培養模式是護理職業院校的使命。

中高職貫通培養的特殊性在于，中職階段生源的差異性較大，但專業思想穩定。到了高職階段，生源發生了很大變化，學生積累了一定的專業理論與實踐知識，經過了專業素養熏陶，有過臨床見習經驗，在面對新的學習時，學習基礎、學習習慣、學習能力、學習動機以及對專業的理解較中職階段有了很大的不同。目前關于中高職貫通培養模式的討論焦點主要集中在以下方面：什么是最佳的培養模式、如何解決課程重復設置的問題等，但是關于學生的學習體驗未見研究報道。本研究以我校護理專業中高職銜接課程模式為背景，探尋學習者在課堂教學中真實的學習感受，尤其是對于重復設置課程的感受，從而解答作為教育者所關心的問題，為客觀評價護理專業中高職貫通培養模式提供實踐數據。

1 研究背景

我校開設的護理專業“3+3”中高職貫通培養根據“貫通培養”這個最大實際，設計采用了分段與漸進相結合的課程模式。第一階段（中職階段）采用“1.5+1.5”模式，即1.5年加強自然科學知識學習，強化基本素質教育及未來發展潛能的培養；1.5年開設中職護理核心課程，以達到勝任護理工作必備的知識要求，其中包含160學時的臨床教學見習。第二階段（高職階段）采用“2+1”培養模式，即2年補充、扎實和提升上一個階段專業課程，注重綜合素質與專業素養和能力的提高，強化創新能力培養；1年畢業實習并參加護士執業資格考試，達到實用型護理人才的基本要求。兩個階段之間設立轉段考試，考試不合格者不能升入高職階段，學生可以選擇留級或完成實習后取得中專畢業證。為了避免完全重復，在課程開設過程中體現兩種形式的遞進和貫通培養模式，一種是課程之間的貫通培養和遞進，一種是相同的課程之間通過教材、課程標準、教學設計不同，使專業理論及能力逐漸深入（見圖1）。

圖1 中高職銜接專業核心課程的設置

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

以高職二年級學生為研究對象，深入了解和探索學生對于中高職兩個學段課堂教學的體驗，用質性研究描述真實感受。為了使學生對課堂教學的評價全面、客觀，訪談時間選在基本完成課堂教學、進入醫院實習之前進行。采用目的抽樣法從平行班級每班中抽取兩名學生，通過求證班主任，保證受訪者善于總結并能夠客觀、積極表達自己的觀點，并考慮到學生的學習成績以及性別因素。訪談學生情況見表1。

表1 訪談學生一般情況

2.2 研究方法

采用質性研究中的現象學研究進行面對面半結構式訪談，根據研究目的和內容草擬訪談提綱。為保證訪談提綱的準確性，經兩名學生的試訪談后對原定訪談提綱的不足之處進行修改，最后擬定正式訪談提綱。主要內容包括：（1）從專業成長的角度，如何評價中高職貫通培養模式；（2）是/否能夠感受到專業課程的遞進與貫通培養；（3）從學習者的角度來看，中職階段和高職階段對課堂教學的評價有什么不同。在訪談過程中根據學生的個性和學習成績不同適當調整提問方式和切入點。在被訪談者知情同意的情況下對談話內容全程錄音，錄音資料編碼。

2.3 資料收集與分析

提前與受訪者約好訪談地點及時間，在確保受訪者方便的前提下，對每位受訪者進行30min～40min的采訪。在訪談過程中密切注意訪談對象的情緒變化與思考狀態并詳細記錄。盡量在訪談過程中保持輕松、愉快的氛圍，以便獲得受訪者最真實的想法。訪談結束后24h內用內容分析法整理資料，提煉主題，并以文字形式記錄。資料分析采用Colaizzi的7步分析法進行分析：（1）仔細閱讀所有資料；（2）吸取有意義的陳述；（3）對反復出現的觀點進行編碼；（4）編碼后的觀點匯集成主題；（5）寫出詳細、無遺漏的描述；（6）辨別出相似的觀點；（7）返回受訪者處取證。

2.4 質量控制

為了使受訪者具有最大限度的代表性，隨機選取不同班級、不同學習成績的學生，并按總體樣本中男女生的比例進行同比例抽樣。在采訪中，根據受訪者的性別、學習成績、性格特征等因素，采用適當的提問方式以及提問順序，引導受訪者思考并充分表達自己的觀點。采訪過程中不發表過多的帶有評判等感情色彩的語言。在整理資料的過程中仔細篩選有價值的論述，結合不同受訪者的情況認真思考，對表意不明的話語會再次與受訪者確認，在資料飽和后停止收集。

3 結果

3.1 對于護理專業中高職貫通培養模式的感受

3.1.1 與學習能力相適合 受訪者普遍認為，通過中職到高職兩個階段循序漸進地學習專業知識，是適合他們的學習方式。在中職階段學習專業課程有一定難度，其中⑥⑦號同學就提到，醫學基礎課只能聽懂40%，期末考試大多靠死記硬背。但是，經過中職階段“醫學基礎—專業基礎—專業能力—臨床見習”四個環節的學習后，對專業課程有了總體把握，對臨床實踐有了初步感知，當高職階段再次學習時，無論是醫學基礎還是專業課程，理解程度明顯提高，能夠對知識進行更深層次的學習，并在此基礎上逐漸建立自己的學習方法。

3.1.2 提升了自信心 受訪者均認為，經過兩輪持續的學習，有信心學好專業課程。自信心不僅來自對專業學習的自信，也來自自己內心的成長和對未來的把控。學生們在同一所學校度過近5年的時光，參加了很多活動，也經歷了被肯定、被表揚、被批評等許多事情，和班主任、任課教師、同學的關系也很親密。從一開始的懵懂，到現在的目標基本明確，自律性明顯提高，更能把握人生的方向。10名受訪者中有兩名表示，自己以后很有可能不會從事臨床護理工作，但一定會按照學校要求完成學業，并努力考取護士執業資格證。

3.1.3 避免了應對過多壓力 高中學習壓力大是眾所周知的，10名受訪者中只有①號認為高中學習和管理的壓力會激發自己的潛能，自己會做得更好，其他均認為自己沒有能力應對高中的學習強度和競爭壓力，⑨號和⑩號受訪者甚至認為，假如自己被高中錄取，最終的結局會是半途而廢，一事無成。

3.1.4 在學習能力培養方面不如高中 10名受訪者中只有4名中考分數達到高中最低錄取分數標準。所有受訪者均認為，就讀高中在學習自律性和思維模式培養方面會優于職業教育，雖然高中教育優勢明顯，但結合自己的實際，高中不是適合自己的選擇（①號受訪者除外）。理由是高中不但會使自己的自信心受挫，而且高中畢業也會選擇職業學校，還不如選擇中高職貫通培養一步到位，學習專業課程的時間更長，也避免了自己學習資源的浪費。在進一步回答假如初中畢業時可以上高中，是選擇接受護理專業中高職貫通培養還是高中畢業后進高職時，9名受訪者表示依然選擇接受中高職貫通培養，只有①號愿意就讀高中以激發自己的學習潛能。

3.2 關于專業課程的遞進與貫通培養

3.2.1 中職階段是高職階段學習的基礎 中職階段對課程內容的理解有限，不能做到融會貫通，學生也提不出什么問題，不同程度地依靠教師的幫助，被動接受，機械記憶。但是通過中職階段的學習，儲備了很多知識和信息，為高職階段的學習奠定了基礎。

3.2.2 專業能力在高職階段逐漸建立 受訪者普遍認為升入高職后，課堂教學效果有所提升，對教師講授的內容理解程度明顯提高。尤其是高職階段有一部分內容與中職重復，實際上起到了很好的復習作用；此外，中職階段160學時的臨床見習，對于后面怎么學、學什么很有幫助，專業能力逐漸建立。

3.3 從學習者的角度對兩個階段課堂教學的評價

3.3.1 教學內容的評價不同 對課程內容的評價，受訪者提出中職階段課堂教學重點解決“是什么”的問題，希望重點突出，講解的過程中盡可能貼近生活，化繁為簡，同時信息量不要太大。但是中職階段不能理解的內容，如生理課上的細胞膜電位、尿液形成等，到高職階段再講的時候就能理解了，希望教師能夠結合疾病進行深入講解。從中職到高職，對于課堂教學內容的要求由“是什么”轉化為“為什么”，并希望進一步掌握學科知識的系統性、結構性以及與其他學科的聯系，受訪者對這樣的課堂會給予較高的評價。

3.3.2 教學方法的評價不同 受訪者希望中職階段課堂教學生動、有趣，并且得到記憶方法、應試能力等具體的指導。當學習遇到困難的時候，更多依賴教師幫助解決，有時也希望得到同學的幫助，其中⑨⑩號表示，如果有聽不懂的課程自己也就放棄了，沒有其他辦法解決。而高職階段，受訪者會主動查書、尋求同學幫助等方法解決困難，能感覺到自己學習主動性、能動性的提升。此外，受訪者希望教師能通過案例教學與臨床聯系起來，通過任務驅動、病例書寫、思維導圖等方法培養護理能力。

3.3.3 對師生關系的評價不同 中職階段受訪者對師生互動或師生關系的依賴性較高，希望教師有趣、公平、多鼓勵、多肯定、多傾聽，能夠帶動課堂。⑥號受訪者講到中職時因為教師曾當眾批評了自己，就放棄了這門課程，后來勉強補考及格。而到了高職階段，除了希望教師授課生動一些以外，無太多的要求。如果教師的個性和風格不是自己喜歡的類型，也不會影響自己的學習，已認識到“學習是自己的事情”。有3名受訪者提到高職階段更愿意主動向教師提問與互動，就一些問題進行探討。

4 討論

4.1 分段與漸進相結合的課程模式解決了課程重復設置的弊端

在終身教育理論指導下開設的中高職貫通培養教育，充分考慮到不同階段學生的學習需求和合理的課程設置、教學設計，有效地解決了課程重復設置的問題，使學生的專業能力循序漸進、螺旋式提升。如在中職開設生理學和病理學的基礎上，高職開設病理生理；中職開設中醫理論的基礎上，高職開設經絡與中醫技術等。即使兩個階段開設相同的課程，但內容的深度、廣度、教學策略也不同，沒有完全的課程重復，如健康評估課程，中職階段是系統地講述以作為基礎；高職階段則進行了內容取舍，通過病例分析培養檢體觀察及評估能力，培養分析能力；中職階段的病理學基礎以概論為主，高職階段以個論為主；老年護理、社區護理、康復護理、急救護理等課程，在中職學完護理核心課程的基礎上又在高職階段開設一遍，對培養護理能力尤為重要。對于理論性較強的課程，有一部分重復是必要的，但應控制重復的數量，特別要避免培養目標的重復。

4.2 校院合作培養是決定培養模式是否成功的重要因素

由于生源的差異較大，中高職貫通培養要圍繞先基礎后提升、循序漸進的原則進行，在這個過程中要與教學醫院緊密配合做好如下工作：（1）任務驅動下完成教學見習，建立直觀感受；（2）高職階段引入臨床師資，培養護理臨床思維；（3）畢業實習要培養護理能力，促進就業。在學生的每一步培養過程中，都要與教學醫院密切配合，不重設實習課程，不浪費學習資源，這既可保障專業培養到位，也提升了學生自信心，促進了學生全面發展。

4.3 教學標準和管理制度有待完善

為了保障中高職貫通培養教育教學模式的長期健康發展，得到社會和行業的認可，研制切實可行的教學標準是緊迫和必要的。此外，還要規范招生院校，設定準入制度，對師資、校企合作等辦學條件進行規范，保障中高職貫通培養的一體化實施，避免成為中職和高職兩個階段的生硬對接。中職階段應注重學生專業基礎、人文素養和職業道德的培養，高職階段則要注重專業能力和專業素養的提升；根據學情的變化，教學方法、考核方法也要有所區別，中職階段以幫助學生學習為主，高職階段要激發學習潛力，促進自主學習。中高職之間還要有分流和淘汰機制，以保證人才培養質量。