基于學科核心素養的信息技術深度教學設計研究

唐丹 王娟 李涵

摘 要 自核心素養提出以來，學科核心素養已然成為各學科教學的追求。基于此，信息技術學科走向信息技術深度教學是必然趨勢。研究首先通過調研以確定當前信息技術教學存在的問題，其次在把握信息技術深度教學內涵的基礎上，提出從教學目標、教學內容、教學過程以及教學評價四個方面來實現信息技術深度教學。

關鍵詞 學科核心素養;信息技術;深度教學;教材

中圖分類號：G633.67 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）08-0070-03

Research on Information Technology Deep Teaching Design based

on Core Literacy//TANG Dan， WANG Juan， LI Han

Abstract Since the core literacy was put forward， the core literacy of

the discipline has become the pursuit of teaching in various disci-plines. Based on this， it is an inevitable trend for the Information Technology discipline to go to the depth of Information Technology Teaching. Firstly， the research determines the current problems in Information Technology teaching through research. Secondly， on the basis of grasping the connotation of deep teaching of information technology， it proposes to realize the deep teaching of information technology from four aspects： teaching objectives， teaching content， teaching process and teaching evaluation.

Key words subject core literacy; information technology; deep tea-ching; teaching material

1 引言

隨著科學技術的發展，網絡及其新興技術的盛行，信息技術學科被賦予重大使命，即培養社會所需要的數字公民，提升全民信息化素養。與此同時，《普通高中信息技術課程標準（2017版）》順應時代要求，提出信息技術學科要以發展學習者的學科核心素養為教學目標，并明確規定信息技術學科核心素養包括“信息意識”“計算思維”“數字化學習與創新”和“信息社會責任”四個核心內容。

信息技術學科核心素養是傳統的三維目標即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀目標的綜合體現與升華，其對信息技術學科教學提出新的要求，要求教師在開展基于三維目標的教學的基礎上，將信息技術學科核心素養的四個核心內容有機融合于課堂教學之中，以實現信息技術學科教學的價值追求。

2 核心素養背景下對信息技術教學現狀的反思

筆者以江蘇省徐州市某中學為例，通過長期的隨堂聽課、觀察以及訪談，以準確把握當前信息技術學科面向培養學科核心素養教學目標所存在的差距，進而明確后期教學設計需改善的地方。

首先，從教師角度出發，多位教師指出信息技術學科不受學校、家長以及學生的重視，課堂教學得不到學生的有效配合以及家長的有效支持，并且當前信息技術學科僅有學業水平測試這一項有效的課程評價方式，在課程學習期間不足以引起學生的重視，導致教學效果不理想，學生的信息技術水平也難以達到要求。

其次，從學生角度出發，大多數學生提出，他們對信息技術很感興趣，但是課堂上教授的內容與他們期望學習的內容有偏差，教材上的內容于他們而言已然“過時”;還有一部分學生提出教師上課的方式過于枯燥，課堂上總是“教師講—學生練習”，他們對此感到厭倦，并表示希望能掌握學習的主動權，能自主學習。

綜上所述，筆者發現，無論是從教師角度還是學生角度出發，信息技術學科當前的教學都尚存在一些問題。因此，面對培養學生學科核心素養的價值追求，信息技術課堂教學需要改變，而如何改變，則是亟待深入思考的問題。

3 深度教學：走向信息技術學科核心素養的教學追求

面對信息技術課堂教學該如何改變的問題，需要思考的是，為實現學科核心素養的目標，信息技術教學需要改變什么？綜合教師與學生角度，信息技術學科教學的改革需要從學科地位、教學內容、教學過程和評價方式四個方面入手，而深度教學理念恰是信息技術基于學科核心素養的教學改革的一劑良方。

深度教學的內涵與特征 深度教學理念由華中師范大學郭元祥教授首次提出，其主要是針對課堂教學中普遍存在的僅對知識進行簡單處理的淺層次教學現象而提出的深層次教學理念。郭元祥教授認為，深度教學不是知識量和難度的增加，而是基于知識的內在結構，讓學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握[1]。基于此，李松林學者提出，深度教學是根據學科課堂的三個基點，即學科、學生、學習和大量的實踐經驗，觸及學科本質，抓住學生根本和符號學習本質，以促進學生學科核心素養發展的教學[2]。由此可將深度教學界定為：教師在深刻理解和把握教材內容的基礎上，靈活運用教學方法引導學習者參與教學過程，促進其思維、情感以及能力和素養發展的教學。

深度教學強調教學的發展性、關聯性、建構性與生成性，有別于淺層次的教學：發展性在于深度教學具有發展取向的目標定位，其更注重學習者的未來發展，而不是當前的考試成績;關聯性在于深度教學強調教學內容要與學習者實際生活體驗之間具有一定程度的內在聯系;建構性體現在深度教學注重通過情境建構來引導學習者主動建構知識體系;生成性在于深度教學下的課堂是動態發展變化的而非預設的，其強調學習者的學習是一個不斷發展變化的過程。

信息技術深度教學詮釋 運用深度教學理念作為信息技術學科教學改革的指路明燈，是對信息技術學科教學的一種超越，是實現學科核心素養目標的重要途徑。那么，何謂信息技術深度教學呢？信息技術深度教學就是以深度教學理念設計信息技術課堂教學，通過學習者積極主動地參與，幫助學習者掌握知識與技能并獲得深層次的情感升華，從而促進學習者獲得能力與素養升華的一種新的教學樣態。這是一種理解性、反思性與體驗性的教學，能在學科核心素養的目標追求下，真正做到為意義而教、為情感而教、為發展而教。

信息技術深度教學與以往的教學有所不同，主要體現在教學目標、教學內容、教學過程與教學評價四個方面：從教學目標來看，信息技術深度教學下的教學目標的制定要以促進學習者未來的發展為宗旨;從教學內容來看，信息技術深度教學下的內容選擇要考慮學習者的實際生活體驗和需求，既要源于教材，更要源于生活;從教學過程來看，信息技術深度教學應注重學習者的主體性，通過創設情境引導學習者主動建構知識;從教學評價來看，信息技術深度教學應突破以往結果性評價的局限，圍繞促進學習者未來發展的宗旨開展多元化的教學評價。

4 實現信息技術深度教學的路徑轉向

基于對信息技術深度教學內涵及其與傳統教學的區別的界定，筆者構建圖1所示信息技術深度教學實踐范式，并以高一“信息技術基礎”中“人工智能”專題模塊的教學為例，從教學目標、教學內容、教學過程和教學評價四個方面，深入闡釋基于學科核心素養的信息技術深度教學該如何設計和實施。

教學目標：升華三維目標 教學目標，旨在闡明學習對于學習者自身產生的意義。學者李松林提出，獲得意義的學習體現在三個方面：知識本身的內涵、知識所具有的工具和終極價值以及學生自我構建生活的意義[3]。已有的三維目標是與之相對應的學習所產生的意義的表達，信息技術深度教學下的教學目標應遵循三維目標的表現形式，并在其基礎上深化內涵。三維目標的升華，可以從目標的具體性、過程性與發展性著手。

在知識與技能層面，需要明確具體的目標，即明確“多少學生理解這一知識點/會使用這一技能，能否用自己的話復述/掌握的程度如何”。“人工智能”專題教學中可將目標明確為“所有學生都明確并理解人工智能的概念，能用自己的話闡釋對人工智能的理解，并能列舉3～5個人工智能的案例”。

在過程與方法層面，突出強調“為什么”，注重學習者的思維發展。“人工智能”專題教學中可強調“能通過部分智能信息工具軟件的使用，了解人工智能基本工作過程和原理，形成以計算機思維解決問題的思維能力”的目標。

在情感態度與價值觀層面，目標最終指向學習者個體發展的意義與價值。“人工智能”專題教學中可將其確定為“能通過感受人工智能技術的巨大魅力，形成正確的人工智能技術觀，增強對未來科技生活的向往和追求”。

教學內容：選擇、組織與設計的統一 深度教學理念下的教學內容注重與實際生活的關聯，要求教學內容的選擇以時代發展背景為依托，以滿足學習者的學習需求為前提，對現有教材內容進行深層次的篩選與整合，以促進學習者自我學習的構建。對現有教材內容的篩選與整合，可以從內容的選擇、組織與設計三個方面入手，對應解決教學內容“是什么”“如何呈現”“如何獲取”的問題。

內容的選擇，在于保證內容的趣味性與時效性，即信息技術教學內容選擇要以信息科技新的發展方向和技術為主線。“人工智能”專題教學內容可以結合智能家居、虛擬個人助理等生活中常見的智能化應用展開講解，既與時俱進，也富有趣味。

內容的合理組織，旨在保證教學內容的呈現方式與順序更有利于學習者的認知。就信息技術學科而言，可以打破原來的教材內容編排順序，以符合學習者認知方式的螺旋式結構由淺入深呈現內容。

內容的設計，旨在促使學習者通過過程參與獲得知識。“人工智能”專題教學中“引導學習者形成正確的科技觀”這一內容的設計，可以辯論賽的形式展開，讓學習者在辯論中形成正確的科技認識和使用觀。

教學過程：項目式教學 新課標提出以項目活動開展教學的建議，即通過創設適宜的信息化學習環境、資源和條件，把項目整合于課堂教學中，重組教學組織形式，設計并實施項目方案，從而促進學習者的問題解決與知識建構能力。這是一種學生中心、教師指導，共同就特定問題或任務溝通協作，實現目標并展示成果的教學方式，體現了學習者作為學習主體的教學思想。

項目式教學能否順利開展，關鍵在于教師在組織項目學習時能否找準自己在不同階段的角色定位。教師在項目開展過程中要把握情境創設、知識分解、跟蹤調控、過程評價四個階段的不同角色定位：首先，教師要在把握教學內容的基礎上，創設合理并有趣的學習情境;其次，知識分解要求教師將教材中的知識點分解開來，與項目過程相結合，達到循序漸進;然后，跟蹤調控要求教師在項目過程中引導和矯正項目的開展，從容應對不同的突發狀況，對項目進行有效監督和指導;最后，過程評價即項目學習評價，項目學習旨在促進學習者通過項目過程獲得知識、提升技能，因此，項目評價要求教師綜合評價學習者的項目過程表現與項目成果，力求對學習者做到合理又多樣的評價。

教學評價：多元評價與促進發展 信息技術深度教學的價值追求在于核心素養的培養，面向核心素養的教學評價則應當將重心從知識的堆砌與技能的掌握[4]，轉向學習者的素養與能力測試。因此，信息技術深度教學下的教學評價應當突破以往局限于基礎知識與基本技能的評價內容與單一的學業水平測試的評價方式，展開豐富多樣的評價活動，使教學評價走向多元。

首先，評價主體要注重學習者與家長的參與，學習者的自評與互評有利于學習者的自我認識和反思;家長評價既能保證家長對學習者學習情況的及時掌握，也能間接激發學習者的學習熱情。

其次，評價內容可以從單一的基礎知識與基本技能劃分為多個維度，包括基礎知識、基本技能、課堂表現、課堂參與度、信息技術情感、課后學習興趣等。

最后，豐富評價形式是實現評價主體多元化和評價內容多維度的有效途徑，因此，教學評價可以結合量表、問卷、競賽、活動以及測試等多種形式展開。

“人工智能”專題教學評價，可以從學習者對人工智能概念理解、對人工智能實際應用的認識、對人工智能的態度、對科技發展的態度這四個方面，結合調查問卷、自評與互評量表、辯論比賽、頭腦風暴等形式，綜合考核學習者對人工智能技術的認識和理解情況。

5 結語

信息技術深度教學強調在學習者掌握學科知識與技能的基礎上，對學習者更深層次的情感態度、思維方式、價值判斷等方面更多加以關注并有意識地發展和培養，符合信息技術學科核心素養的教學目標追求，為信息技術學科核心素養的真正落地提供了良好的教學范式。

參考文獻

[1]郭元祥.課堂教學改革的基礎與方向：兼論深度教學[J].教育研究與實驗，2015（6）：1-6.

[2]李松林.深度教學的四個基本命題[J].教育理論與實踐，2017，37（20）：7-10.

[3]李松林.回到課堂原點的深度教學[J].基礎教育參考，2015（16）：46-49.

[4]魏雄鷹，肖廣德，李偉.面向學科核心素養的高中信息技術測評方式探析[J].中國電化教育，2017（5）：15-18，61.

項目來源：江蘇師范大學科研創新項目“基于信息技術學科核心素養的深度教學研究”（項目編號：2018YXJ705）;江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目“智慧教育環境下教師學習共同體發展研究”（項目編號：KYCX18_2016）。

作者：唐丹，江蘇師范大學碩士研究生在讀，研究方向為信息技術課程與教學;王娟，江蘇師范大學智慧教育學院，副教授，研究方向為開放課程、智慧教育;李涵，江蘇師范大學碩士研究生在讀，研究方向為學習共同體和深度學習（221116）。