葉嘉瑩教學藝術論

袁 韻

內容提要：葉嘉瑩先生的古典詩詞教學，蘊含著中國傳統教學藝術的精華，無論對于人文類課程的教學還是傳統文化的現代傳播，都具有不可忽視的重要價值和啟發意義。葉嘉瑩的詩詞教學以其博大精深的學養為根基，體現了融會貫通、渾融灑脫的風格特征。其教學語言平易曉暢、深入淺出，善于運用譬喻、舉例等多種方法，于平易處見警策，于曉暢處顯深刻。葉嘉瑩的詩詞教學善于通過詩詞的感發力量實現對學生的人文教育與人格塑造，是對源遠流長的詩教傳統的繼承和發揚。“修辭立其誠”，則是其詩詞教學具有巨大感發力量的奧秘所在。

葉嘉瑩先生將畢生精力都奉獻給了中國古典詩詞，在詩詞的教學、研究與創作三方面均有不凡的建樹，尤其是在古典詩詞的講授方面更是成就卓著，影響廣泛。葉嘉瑩的詩詞教學，是對源遠流長的中華民族詩教傳統的繼承，又富有自己獨特的藝術魅力，誠如臺灣學者齊益壽所言：“先生的評詩賞詞，有如一件藝術品的展示，既給人‘審美的驚詫’，又給人‘心靈的饗宴’，在講授的藝術中，已臻于極境。”葉嘉瑩視教學為自己詩詞事業的重心所在，從1945年開始教書，直到耄耋之齡仍在各地講學不輟，教書生涯長達七十年之久，為詩詞教學投入了畢生心力。她說：“在創作的道路上，我沒有能夠成為一個很好的詩人，在研究的道路上，我也沒有能夠成為一個很好的學者，那是因為我在這兩條道路上，都沒有做出全身心的投入。但是在教學的道路上，雖然我也未必是一個很好的教師，但我卻確確實實為教學工作，投入了我大部分的生命。”葉嘉瑩的古典詩詞教學，猶如一座教學藝術的寶庫，博大精深，恢弘富麗，為我們提供了諸多可資借鑒的教學經驗與深刻啟示，堪稱文學教學的經典范例。對葉嘉瑩的詩詞教學藝術進行深入探討，無論對于人文類課程的教學還是傳統文化的現代傳播，都具有不可忽視的重要價值。

一 融會貫通與渾融灑脫

葉嘉瑩的詩詞講授，常常旁征博引，連類引譬，聽眾往往為她那穿越游走于古今中外的自在與從容所折服，仿佛讓人享受了一次豐美的心靈饗宴。臺灣著名詩人席慕蓉這樣描述她聆聽葉嘉瑩講課后的感受：“上下縱橫，中西并用，再加上興會淋漓之處葉老師不時地讓思路跑一下野馬，把我們帶到一片陌生曠野，那種遼闊無邊，那種全然不受約束的自由，好像極為混沌無端難以言說，卻在同時又井然有序地一一領會……”葉嘉瑩的詩詞講授之所以帶給聽眾這種酣暢淋漓的神奇感受，是因為她在教學中善于融會貫通、觸類旁通，既有對詩詞作品本身的精妙闡發，也有對相關知識的有機鏈接，兼以即興發揮與靈思妙語，飛揚生動，氣脈連貫，給人以博大精深而又興會淋漓的深刻感受。仔細尋繹葉嘉瑩詩詞講授的脈絡，可以發現她是以闡發詩歌中興發感動的生命為核心，在對詩詞進行精微獨到的分析的基礎上，加以散發式、多元化的拓展和鏈接，由此形成了其恢弘開闊、曲匯旁通而又渾融灑脫的獨特風格。

（一）知人論世：作者生平及創作背景的介紹

知人論世是傳統的文學研究方法，也是文學課教師常用的一種教學方法。葉嘉瑩講詩詞通常也會對時代背景和作家的思想、信仰、性情等進行詳細的介紹，以增進學生對詩作的理解，但值得注意的是，葉嘉瑩從不會機械地按照“時代背景—作者生平—詩作分析”這種固定套路來講。在她看來，講詩詞的時候是否要講作者的生平，詳講還是略講，什么時候講，都是有講究的。她認為：“有的作者我們一定要講他的生平，你才能懂得，有的作者不講他的生平，你就可以直接掌握，他對于大自然中景物的感受，你就可以直接體會，不需要講他的生平。”如講王維的時候，她不是在講完作家生平之后再集中講解詩歌，而是結合著王維不同階段的人生經歷來講授其不同時期的詩作：先結合其家世出身介紹其少年時期的《洛陽女兒行》，然后結合其求仕經歷講解其青年時期創作的《相思》《使至塞上》等，再結合中年時期時隱時仕的經歷講解其山水田園詩的代表作，最后結合《與魏居士書》講解王維在安史之亂后的經歷，并對其品格與詩作的關系進行總結和概括。在講解李商隱的時候，她對講授內容的組織安排也同樣頗具匠心。一方面，李商隱的詩在直覺上有很強烈的效果，能夠給人以一種直覺的吸引和感動，因此葉嘉瑩一開始有意識地不介紹李商隱的生平，而是先介紹李商隱的七絕，闡明李商隱在七絕藝術上的獨特成就；另一方面，李商隱又是一位人生經歷與情感相當曲折、思想相當深刻的詩人，他的很多詩作，必須在了解了他的生平之后才可以有更深刻的體會，于是葉嘉瑩在講完七絕代表作之后，就詳細介紹了李商隱的生平以及晚唐時期的時代背景，在此基礎上才開始講析李商隱的五古和七律代表作。

（二）貫穿古今：文學史線索的梳理

葉嘉瑩講詩詞立足于作品本身，并常有迥異于他人的獨特闡發，但她在介紹詩人詩作的時候，從不孤立地講解某位詩人及其作品，而是將其置于文學發展嬗變的歷史長河之中，以宏觀的文學史視野來審視某位詩人的地位與貢獻，注意厘清文學發展脈絡，闡明前后輩詩人之間的傳承與淵源關系。如她在講唐詩時，強調指出白居易、韓愈、李賀、李商隱等中晚唐詩人都是受了杜甫的影響，在講析具體詩作時注意分析其與杜甫之間的繼承關系，即這些詩人是如何“各得其一體”的，如韓愈對杜甫的接受主要是在修辭造句方面，白居易則主要是在詩歌的反映現實方面。李賀受到了杜甫在修辭方面的影響，但不同之處在于：“杜甫雖然說要‘語不驚人死不休’，可是他只是在句法上、在字面上突破，詩的取材和形象的來源一般還都是現實中存在的形象。可是李賀詩里面的形象常常不是現實中所有的，而是非現實的，都是神仙鬼怪、神話人物這一類的形象。”晚唐詩人李商隱的詩則“一方面繼承了杜甫的寫實，繼承了杜甫七律的句法形象的變化，另外一方面在形象上相當受到李賀的影響，是一種充滿了非現實的、假想之中的形象”。講解宋詞，她同樣既注重每一位詞人的特殊成就、獨特風格，同時也從詞史發展的角度關注詞人彼此之間的承襲關系。如講蘇軾詞，她就指出了蘇軾對柳永、歐陽修等人的繼承，認為柳永詞博大高遠的氣象、歐陽修詞疏雋的風格以及對宇宙萬物的賞玩的態度，都對蘇軾詞產生了深刻的啟發和影響。

（三）融匯中西：中西方文論的引入

文學理論是文學創作的總結、提煉與升華，文學作品則是文學理論具體的實踐與反映，二者本就是互為依托、相輔相成的關系。因此，將古今中外的文學理論、詩歌評論融入到詩詞講授之中，以培養和提升學生的詩詞品賞能力，是葉嘉瑩在詩詞講授中經常運用的教學方法。譬如在講解《古詩十九首》時，為了使學生對其藝術成就有更深的理解，她介紹了多家中國古代的相關評論并詳細加以解說，包括鐘嶸《詩品》、劉勰《文心雕龍》、胡應麟《詩藪》、方東樹《昭昧詹言》、陳祚明《采菽堂古詩選》等。此外，針對《古詩十九首》易于引人自由聯想且不能明確其作者的特點，她還引入了西方接受美學的觀點；針對“浮云蔽白日”一句的比喻，引入了西方符號學中“語碼”的概念。其實，僅只是引入中西文學理論并不難，難的是對于那些深奧而抽象的中國古代文論，如何進行深入淺出地解說？對于諸如詮釋學、符號學、現象學、接受美學等來自西方的文論，又如何加以合理地借鑒與吸收？這也是葉嘉瑩的詩詞講授值得我們學習借鑒的重要方面，對此問題我們且留待后面詳細加以論說。

（四）興會淋漓：基于現場感發的“跑野馬”

有人認為：“‘跑野馬’其實是葉嘉瑩講詩說詞的最大特色。”欲對葉嘉瑩教學藝術進行深入探究，我們不能不去關注她在教學講授中的“跑野馬”。如果說作者及時代背景的介紹、文學理論的引入等內容，都是基于在備課階段對教學內容的匠心安排、精心設計，那么葉嘉瑩在教學過程中的“跑野馬”，則是她在現場講課的特定氛圍之中隨機生發的靈思妙悟，這同樣是其教學藝術獨特魅力的一個重要方面。葉嘉瑩淵博的學識、豐富的感發，充沛的激情，常常使她思如泉涌，妙語連珠，這種“靈感”不是備課的時候事先準備好的，而是在現場講課的特定氛圍中隨機生發，就像一位優秀的演員，在完全入戲之時常常并不拘囿于劇本上的臺詞，而是有自己出人意料的精彩發揮；猶如王羲之酩酊大醉時的神來之筆，事先沒有準備，卻精彩異常，令人如飲醇醪，陶然欲醉。有經驗的教師都有這樣的體會：備課時固然要運籌帷幄，精心安排和設計教學內容，但也不可將教案或講稿寫得過細、過多，否則上課時思路很容易為講稿所囿，不自覺地將上課變成講稿的口頭復制，甚至是照本宣科，失去了現場教學應有的活潑生動，自然很難調動聽者的情緒和課堂的氛圍。事實上，一流的教師往往可以做到根本不用講稿，因為基本的教學內容都已經成竹在胸，當其完全沉浸其中的時候，自己對詩詞的感發、現場學生的呼應都會激發講授者的才情靈智，靈思妙悟、神來之語便會于不期然間汩汩而出。葉嘉瑩講授詩詞正是這樣。為了更好地傳達詩詞中感發的生命，葉嘉瑩講課甚至有意識地不把要講的內容事先寫下來，她說：“你把稿子寫出來了，到課堂上一念，什么都死了……什么東西你一寫下來，到時候一念，它就沒有一個再成長的過程了。我在講的時候，我不寫出來，雖然這些東西以前也講過，可是到時候它還是在現場新鮮捧出來的，我當時也在感動之中，所以才能帶同學們去感動。”總之，葉嘉瑩詩詞教學的獨特魅力，在于她善于將感性與知性、審美與歷史、體驗與分析融為一體，使詩詞的講授既富于“感”的生動細膩，又兼有“論”的深刻精辟、“史”的宏闊視野。當然，這種出神入化的藝術境界，這種穿越游走于古今中外的自在與從容，是以其深醇精湛的詩詞藝術修養與學術造詣為根基的。一流的教師首先是一流的學者，其深厚的學養、淵博的知識才是教學藝術的源頭活水。在當今這樣一個現代科技日新月異的時代，適當地運用現代化教學手段改進課堂教學是時代發展的需要，但是我們也看到，在各種令人眼花繚亂的現代教學技術、教學手段層出不窮的當下，“不少教學者為了用技術而用技術，教學目標乃至教育目的被懸置，導致師生的精神失語和情感荒漠化”。有些初入教壇的青年教師往往一味沉迷于花樣繁多的各種現代教學手段，似乎運用了一種全新的技術或方法之后就能夠立竿見影地提升教學水平。殊不知，真正的名師永遠是以自身深厚的學養為根基的，倘若忽視了自身學養的積淀，玩再多的花樣也只是雕蟲小技而已。某種教學技術手段的運用并不等同于真正的教學藝術，真正的教學藝術的根基還是教師自身的學術水平。某種教學技能可能僅需短期培訓即可掌握，而學術的涵養、教學水平的提升、教學風格的形成則需要日積月累的長期積淀。

二 平易曉暢與深入淺出

葉嘉瑩是譽滿海內外的中國古典詩詞領域的資深學者，在詩詞研究方面造詣精深，而我們在聆聽了葉嘉瑩的詩詞講授或閱讀其演講錄之后，卻并沒有艱深晦澀、古奧玄虛之感，反而有一種共同的感受，那就是平易曉暢，通俗易懂，親切感人。很多原本艱深的問題，她往往通過譬喻、舉例、對比等方法，讓你覺得生動、鮮活，如話家常，消泯了古今時代的隔閡，拉近了現代讀者與古典詩詞的距離。澳門實業家沈秉和先生看了葉嘉瑩講唐宋詞的錄像帶之后寫信說：“唐宋詞中的溫庭筠和韋莊我聽了兩遍，像我這樣只有普通文化水平的人都能聽懂，所謂懂就是聽了你的講課，知道了中國的傳統中原有這樣一路精致的美。”這種平易曉暢、深入淺出的語言風格，喚起了無數普通人對古典詩詞的熱愛，或許這也正是海內外卓有成就的詩詞研究者眾多，而唯有葉嘉瑩的詩詞講授傳播最廣、影響最大的重要原因之一吧。

（一）巧譬妙喻：化艱深為平易

譬喻是文學創作經常采用的一種修辭手法，對于教學來說，恰到好處地運用譬喻，既能使講授內容更為生動形象、妙趣橫生，也有助于學生對講授內容的理解與接受。葉嘉瑩在教學中就經常使用譬喻的方法，其譬喻之精妙、新穎，往往令人拍案叫絕。如對于陶淵明詩歌“質而實綺，癯而實腴”的風格特征，葉嘉瑩用了這樣一個比喻加以說明：“陶詩看起來簡單，其實并不簡單。打個比方來說，你所看到的太陽光是很簡單的白色的光，但實際上那是由紅、橙、黃、綠、青、藍、紫七種顏色的光結合而成的。‘日光七色，融為一白’，這恰好用來形容陶詩的風格。”又如詩圣杜甫那種“窮年憂黎元，嘆息腸內熱”的忠君戀闕、憂國憂民之情，現代讀者是不太好理解的，葉嘉瑩這樣講解道：“杜甫這個人對于他的國家對于他的人民真的是忠愛纏綿……纏綿者，我們都說愛情才纏綿，那是你迷上了一個人以后，你不由自主，你不得解脫，就像《西廂記》里張生碰到了崔鶯鶯以后，就說過這樣一句話：‘待飏下，叫人怎飏？’‘飏’就是把它給扔開、丟開，‘待’就是要。因為崔鶯鶯的母親崔老夫人反對這件婚事，那這樣你張生就不要提，把她忘記就是了。可是他說‘待’，我也想要把它放下，可是‘叫人怎么飏’？叫我怎么能放得下呢？他沒有辦法，所以愛情的問題才是纏綿悱惻的。可是像杜甫那樣的詩人，他有著對于國家人民的那種忠愛近似于對愛情的執著和纏綿。”這樣的譬喻既新穎巧妙又貼切到位，自然能夠化艱深為平易，化抽象為形象，給學生留下相當深刻的印象。

（二）現身說法：個人生活及藝術經驗的融入

為了將詩詞的內涵講解得更為通俗易懂，葉嘉瑩還常常將自己真實的生活經驗、生活感受融入教學，使詩詞講授既生動形象，又讓人倍感親切。如在講析王維《送梓州李使君》中的詩句“萬壑樹參天，千山響杜鵑”時，她講到北方的山與南方的山的不同之處，便以自己登臨泰山與峨眉山的親身體驗為例來說明：“我到過泰山，那里樹很少，到處可見光禿禿的山石；我也到過峨眉山，滿山都是蓊郁的樹木，所以是‘萬壑樹參天’……”在自己的生活經驗之外，古今中外經典作品中的典型案例，也經常被她信手拈來。這既有助于學生對詩歌的理解，也賦予課堂教學以豐富多彩、博大精深的藝術魅力。譬如講解古詩《行行重行行》中的“與君生別離”一句時，為使學生更深刻地理解“生別離”三字所蘊含的情感力度，她舉出《紅樓夢》中寶釵對寶玉直言黛玉之死以絕其念的例子，說明那永遠懸念、永遠悲哀的“生離”的痛苦其實更甚于一慟而絕的“死別”；講解“浮云蔽白日”一句時，她舉出《西廂記》中鶯鶯送別張生時所說的“若見了那異鄉花草，再休似此處棲遲”。這種恰切生動的舉例，最能彰顯講授者的才思橫溢和豐富情感，給人以觸處生春的感受，體現了文學課所獨有的精彩和魅力。

（三）比照并觀：不同詩人詩作的評鑒

通過比較不同詩人、詩作之間的差異，以突出和彰顯詩人、詩作的鮮明特點，也是葉嘉瑩在詩詞教學中經常運用的方法。如關于幾位山水田園詩人的比較，她說：“雖然都是寫山水田園，孟浩然結合了自己的感情，而謝靈運就是單純地寫景，寫眼睛所看見的外表，包括形狀、外貌等等，沒有結合上自己的感情……而王維呢？雖然也不露感情，可是跟大謝不同，你一定要注意到。剛才我們說王維詩里面都有一種動，不是只有一個死板的外表擺在那里，而是有一種心的活動……陶詩里包含了一份仁者的愛心和對于宇宙萬物的關懷，飽含著自己的感情。但是這跟孟浩然還不一樣，孟浩然的感情是自己一個人的悲慨，可陶淵明卻是一份仁者的博愛之心。”有時，為了提高學生的藝術鑒賞能力，她還會將幾首相同題材的詩作放在一起，通過比較凸顯其藝術上的高下。如為了更好地說明李白《玉階怨》一詩的藝術特征，葉嘉瑩就特意將南朝詩人虞炎、謝朓的同題詩作與李白的詩作放在一起加以比較，并告訴大家：虞炎的《玉階怨》是失敗的，因為它形象的感發不集中，選用的動詞也不恰當；謝朓的《玉階怨》較好，詩中的形象能夠集中傳達一種感情，但他所傳達的僅只是題內之意；李白的《玉階怨》最為高明，因為它不僅傳達了題內之意，而且可以引起讀者的題外之想，富有象征的意味，能夠使讀者為之生發、感動。總之，既有對同一時期詩人、詩作的共時性比較，也有對不同歷史時期某一題材詩作的歷時性比較，點面結合，縱橫交錯，實現了知識的串聯整合與融會貫通。

（四）得魚忘筌：中西方文論的圓融

如前所述，葉嘉瑩講授詩詞經常會結合古代詩論、文論等文學理論，但古代詩論、文論通常具有深奧晦澀、含混玄虛的特點，如嚴羽的“興趣說”、王士禎的“神韻說”、王國維的“境界說”等詩歌理論，還有諸如“氣骨”“風神”“興象”等非常概念化、抽象化的批評術語，都很難對學生解說清楚。如何對這些含混模糊的概念加以盡可能通俗易懂的解說？如何有效地幫助現代語境下的人們理解這些概念和術語？在這方面，葉嘉瑩付出了相當多的努力。“感發”這一獨具特色的概念，就是她基于將古代詩論通俗化、明晰化、邏輯化的努力而提出的。以“感發”這個概念為基礎，她對“骨”“象”“神”等一系列術語進行了別具特色的解說：“‘骨’主要是指它的骨架，用現代科技術語說它是詩歌的‘硬件’，它是整個篇章的結構框架，它包括篇章的句法、篇章、敘述的口吻等因素……”又如她對王國維“境界說”的解說，也以“感發”為基礎。王國維稱：“能寫真景物、真感情者謂之有境界。”為了更清楚地闡明這一理論，葉嘉瑩將王國維所說的“真感情”分為感受、感動、感發這三個層次來講析，并分別以楊萬里的《小雨》、陸游的《菊枕詩》、晏殊的《蝶戀花》為例加以說明，并總結道：“境界就是帶有感發的世界，或者也可以倒過來說，帶有感發的作品中的世界。”

葉嘉瑩對西方文藝理論的引用，最初源于她在北美從事詩詞教學時所遇到的特殊困難。她發現面對一些西方學生，往往很難將一些主觀的、抽象的中國傳統詩話做出理論上的解釋，這時引用一下西方文學理論的說法，常常能夠收到很好的效果。譬如中國詩歌中經常使用典故，但究竟何為典故？很難對西方學生說清楚。這時葉嘉瑩借用了西方符號學中“語碼”的概念，這樣學生就比較容易理解了。“他山之石，可以攻玉”，由于這些西方的文學理論常常能夠解決中國詩學、詞學中很多沒有辦法說明和解決的問題，于是“取其適用者，為我所用”。也就是說，葉嘉瑩引用西方文藝理論的目的，并非因為她是某種理論的跟從者，而僅僅是為了借助西方理論使學生更易于領會而已，她說：“我認為‘理論’只是一種捕魚的‘筌’；而我的目的只是在得‘魚’，并不在制‘筌’……我在教書和寫作中引用一些西方文學理論，只不過是因為仙人在彩云影里，若隱若現，有時一下子看不清楚，我只是借用羅扇的方位來指向仙人而已。”由此可見，在葉嘉瑩的詩詞教學中，無論是中國古代詩詞理論還是西方文藝理論的引入，都不是為理論而理論，最終目的都是回歸于詩詞本身，是為了將詩詞本身的感發力量傳達得更準確、更豐富、更易于感知而已。誠如繆鉞先生對葉嘉瑩詩詞教學的評價：“葉君論詩，汲取中國古人之精言巧譬，而用西方文評思辨之法，準確詳盡以辨析之，明白曉暢以表達之，如抽繭剝蕉，如水銀瀉地，使讀者豁然易解。”

（五）授之以漁：詩詞品鑒方法的傳導

葉嘉瑩講詩詞不僅能夠恰到好處地引入中西方文藝理論，她還經常用通俗易懂的語言，用她自己的理解和體悟，告訴你怎樣去欣賞一首詩，品鑒詩歌的標準是什么，到底什么樣的詩才是真正的上乘之作。讓學生不僅知其然，也知其所以然。如在講漢樂府民歌《江南》的時候，她告訴大家：“欣賞不同的詩歌要有不同的標準，這就好比你衡量一個學者要用學者的標準，衡量一個運動員就要用運動員的標準。如果你用衡量學者的標準去衡量運動員，那是怎么也看不順眼的。對于質樸的民歌，你就要欣賞它的質樸，這正是它的特色所在。”在講《古詩十九首》的時候，她在揭示出《古詩十九首》自然渾成的特點之后說：“我們讀不同的詩要懂得用不同的方法去欣賞。有的詩是以一字一句見長的，它的好處在于其中有某一個字或某一句寫得特別好……因此后來很多學詩的人就專門在‘詩眼’和‘句眼’上下工夫，費盡了‘推敲’……可是要知道，更好的詩其實是渾然天成的，根本就看不出其中哪一個字是‘眼’。”這樣一種詩詞鑒賞方法的傳授，雖然不是什么冠冕堂皇的理論，卻相當通俗易懂，很容易使學生通過她的講解領悟到詩歌鑒賞的門徑。人們常說，“授之以魚，不如授之以漁”。葉嘉瑩的詩詞教學既讓人享受了“魚”的豐美，同時又收獲了“漁”的方法和門徑。

在高校文學課的課堂講授中，有些教師常常有意無意地把自己“端起來”，經常使用一些書面化的文辭，似乎不這樣就不足以顯示自己學識的高深，而作為學貫中西的詩詞專家的葉嘉瑩卻恰恰相反，她講詩詞時總是有意把自己的身段“放下來”，盡量使用最平常、最樸素的話語進行言簡意賅的講析，以學生是否聽懂和受到感發作為最高的原則。在談到古詩詞修辭藝術的時候，葉嘉瑩這樣解釋道：“什么叫修辭？不是指作詩寫文章時花花草草地往上面涂抹，不是的。所謂‘修辭’，就是說要找到一句最合適的話傳達你自己的思想感情。”筆者認為，葉嘉瑩對于修辭的解釋，也同樣可以用來作為對其詩詞教學語言藝術的概括。課堂教學語言不必追求華麗藻飾，而要力求用最恰切精當的表述來向學生傳達你的思想，不忌淺俗，由淺見深，生動貼切，深入淺出，于平易處見警策，于暢達處顯深刻，才是我們應該追求的教學語言藝術。

三 詩教傳承與人格塑造

中國文化傳統向來有詩教之說。孔子的“興觀群怨”說，就是對詩歌之審美與社會教育功能的最早闡述：“子曰：‘小子，何莫學夫《詩》？《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨；邇之事父，遠之事君；多識于鳥獸草木之名。’”（《論語·陽貨》）在此基礎上，《毛詩序》進一步指出：“故正得失，動天地，感鬼神，莫近于詩。先王以是經夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風俗。”由此開啟了中國幾千年的詩教傳統。葉嘉瑩的詩詞教學注重人格教育，有意識地在教學中融入人文教育與人格塑造，是對源遠流長的詩教傳統的繼承和發揚，并由此形成了其詩詞教學藝術的獨特魅力。

葉嘉瑩將興發感動的作用看作詩詞永恒不變的生命本質，并由此形成其以“感發”為核心的詩詞評論觀與詩詞教學觀。她說：“我對詩詞的愛好與體悟，可以說全是出于自己生命中的一種本能。因此無論是寫作也好，講授也好，我所要傳達的，可以說都是我所體悟到的詩歌中的一種生命，一種生生不已的感發的力量。”既然詩詞最基本的生命力在于其興發感動的作用，那么對于詩詞講授者來說，其使命就在于如何通過自己的講授將詩詞這種興發感動的生命傳達出來，使聽者也能得到生生不已的感動。事實上，葉嘉瑩詩詞教學最大的藝術魅力，也正在于“感發”二字，也就是說，通過生動的講授將聽眾帶入到詩詞作品的特定情境中，通過對聽眾的感染、感動、感化來實現對聽眾的思想啟發、精神提升乃至靈魂塑造。詩人席慕蓉在聆聽了葉嘉瑩關于辛棄疾詞的講座之后感慨道：“在葉老師的引導之下，我竟然在不知不覺之間進入了南宋大詞人辛棄疾的悲笑一生。他的蹉跎他的無奈不僅感同身受，甚至直逼胸懷，使我整個人都沉浸在那種蒼茫和蒼涼的氛圍里，既感嘆又留戀，久久都不舍得離開。”以至于葉先生的演講結束之后，她還遲遲未能從剛才的情境之中走出來，還在暗自詫異：“那剛才的辛棄疾呢？請問，葉老師，您把他收到什么地方去了？”這段描述，將葉嘉瑩詩詞講授所特有的感染力與感發性描述得相當生動。那種強大的感發力量，猶如一個巨大的磁場，將聽者的心魂攝入其中。此時此刻，作者、講者、聽者的生命與情感穿越了時空，心靈與心靈在這一特定的場域中互相生發感動……或許，這就是文學課所能達到的最高境界吧。

那么，葉嘉瑩的詩詞教學何以具有這種感發的力量與引人入勝的魅力？有人認為是因為她深厚的學養，也有人認為是因為她嫻熟的教學手段。這些解釋雖然各有道理，卻忽略了一個最為根本的因素，那就是講授者個人的品德修養與人格魅力。葉嘉瑩以傳承中華傳統文化為職志，她自身亦深受儒家人文傳統的濡染，儒家的道德意識、進取精神、憂國情懷，無不在她身上打上深刻的烙印。儒家君子人格相當重視“誠”的品格修養，將“誠”視為道德修養的方法和境界，如《周易·乾》云：“君子進德修業。忠信，所以進德也；修辭立其誠，所以居業也。”《禮記》云：“誠者，物之始終，不誠無物。是故君子誠之為貴。”由此奠定了中華民族閑邪存誠、信及豚魚的誠信精神。孟子將“誠”看作修身之道：“是故誠者天之道也，思誠者人之道也”（《孟子·離婁上》），“反身而誠，樂莫大焉”（《孟子·盡心上》）。荀子亦極為推崇“誠”：“君子養心莫善于誠，致誠則無它事矣。”（《荀子·不茍》）筆者認為，葉嘉瑩詩詞教學中所體現的最本質的精神品格，就是“誠”。“修辭立其誠”，作為葉嘉瑩詩教的核心，既是葉嘉瑩對學生一以貫之的諄諄教誨，更是她本人立身行事的根本。

葉嘉瑩在詩詞講授中經常稱引“修辭立其誠”。何謂“誠”？她曾結合不同詩人的作品，對其內涵做了多方面的闡釋。在葉嘉瑩看來，所謂“誠”就是不投機取巧、不競技逞強，只是盡自己全力做事的誠篤之心：“其實這個‘誠’不但是做文章的根本，也是做人的根本……一個人做好做壞不是應該跟人家去比，而是看你有沒有盡到你自己的全力。現在社會上所流行的就是大家總想盡自己最少的力去取得最好的成績，出力少收獲多，投機取巧。其實這是一種非常錯誤的觀念，他覺得是聰明，其實這是做人的最大的忌諱，也是作詩的最大的忌諱……一個人第一就是先要對自己真誠，你是不是盡到你自己的全力了，不要跟別人去比，跟別人去比永遠是第二流的，因為你對自己先不真誠了，這是永遠要不得的，并且無論是作詩還是做人，一有了這種考慮就是不對的。”而在盛行人云亦云、抄襲跟風的庸俗世風中，“誠”也表現為一種敢于率性直言、特立獨行的處世態度。她教誨學生說：“真誠是追求真理的重要態度。所以，大家一定要說自己的話，不能總是跟風。其實，從‘四人幫’以來最壞的一種風氣就是‘跟風’，這會導致‘天下相率為偽’，一個跟著一個學，大家都去說謊話——我沒有真的感覺，我也不相信這些話，但是別人都這樣說，我就跟著他說好了。這是最不好的一種態度。”“文革”之后，巴金將“講真話”作為文化反省的關鍵，他所反復申述的“講真話”，被視為“二十世紀晚期最重要的‘中華文化三字箴言’”。“誠”，就是“講真話”。葉嘉瑩將“誠”作為其詩教的核心觀念，對學生誠信品格的教育，幾乎貫穿了她詩詞講授的始終。

“修辭立其誠”，是葉嘉瑩評賞詩詞的重要原則。她認為，既然詩歌的主要質素在于其興發感動的生命，那么，只有引發讀者興發感動的作品才有可能真正對社會造成若干作用和影響，換言之，只有那些具有興發感動之藝術價值的作品才會產生真正的社會倫理價值。故此，對于詩詞作者來說，真誠的創作態度才是偉大詩篇得以誕生的基礎。“中國最偉大的詩人是用他的生命來寫作的，是真的付出了自己生活的代價來實踐他的詩里面所說的東西。不是我干的是一套，寫的是一套。”在葉嘉瑩看來，“修辭立其誠”是對文學創作者的基本要求，同樣也是對以傳道授業育人為使命的文學講授者的基本要求，她本人就是以“修辭立其誠”的精神對待自己奉獻一生的詩詞事業的。無論是治學為文還是詩詞講授，她都一秉真誠的原則：“如果不是我真的有感受，真的有理解，我是不會把它寫出來的。我無論是講詩詞還是寫論文都是有自己的感受、自己的體會才寫出來、講出來的。”“我之論詩確實皆出于我一己之感受和理解，主真，主誠，自有一貫之特色。”所謂“不得之于心者，固不能筆之于手”，“我文非古亦非新，言不求工但寫心”。對于自己一生熱愛的教學事業，她更是七十年如一日，無怨無悔，傾力為之：“如果用我的老師顧隨先生常說的一句話來形容我的講課，就是‘余雖不敏，然余誠矣’。”在學者、詩人、教師三者之中，葉嘉瑩最看重的就是教師的身份，她說：“我首先是一個老師，其次才是學者，最后才是詩人。”葉嘉瑩親身感受到了古典詩詞中美好、高潔的境界，她最渴望的就是打開一扇門，將年輕一代接引到古典詩詞的殿堂，使他們也能感受到古典詩詞美妙的意境與古代詩人崇高的心魂，使中華文化的血脈在青少年一代身上綿延不絕。這就是她最樸素最真誠的愿望，也是她畢生不辭勞苦的人生追求。

從葉嘉瑩的教學實踐中，我們可以得出這樣的判斷：優秀的作家都是以極為真誠和深摯的態度投入文學創作的，優秀的講授者同樣也應以極為真誠和深摯的態度投入到自己的教學之中。從葉嘉瑩的詩詞講授中，我們隨處都可以感受到這種真誠。她是那樣說的，一定也是那樣做的；她所倡導和贊許的，也是她本人身體力行的。譬如，葉嘉瑩在授課中推崇屈原、杜甫、辛棄疾、陸游等古代詩人的愛國精神，而她自己就是一個有著真誠的愛國情懷的詩人、學者。葉嘉瑩曾漂泊多年，故國之思無時不在牽系著她的心懷。無論是在臺灣還是在北美講課，每每講到杜甫《秋興》中的“夔府孤城落日斜，每依北斗望京華”一句，她總是禁不住熱淚盈眶，歸思難抑。1974年回大陸探親時，她滿懷深情地寫下了一首長達兩千多字的七言古詩《祖國行長歌》，抒發自己重回故土的興奮之情。“構廈多材豈待論？誰知散木有鄉根。書生報國成何計，難忘詩騷李杜魂。”（《贈古都師友》）1979年她開始回大陸講學，以實現自己以詩詞講授、文化傳承報效祖國的夙愿。此后她每年利用假期自費回大陸教書，先后在北大、南開等多所大學講學，從加拿大不列顛哥倫比亞大學正式退休后又在南開大學創建中華古典文化研究所，捐出退休金的一半設立“葉氏駝庵獎學金”，滋蘭種蕙，為傳播中華文化不遺余力。又如，葉嘉瑩在詩詞講析中，始終推崇一種執著進取、自強不息的人生態度，而這種精神正是她本人自我生命的寫照。對于《古詩十九首》的第一首《行行重行行》中的“棄捐勿復道，努力加餐飯”兩句詩，她這樣講道：“一個人為了堅持某種希望而在無限的苦難之中強自支持，甚至想要用人力的加餐去戰勝天命的無常，這已經不僅僅是一種男女之間的相思之情，而是一種極高貴極堅貞的操德了。每個人在一生中都有可能遇到悲哀和挫傷，如果你絲毫不作掙扎努力便自己倒下去，雖然你的遭遇令人同情，可是你的態度并不引起人們尊敬；但如果你在最大限度地盡了人力與命運爭斗之后，即使你倒下去，也給人類做出了一個榜樣。”而這樣一種不向命運低頭、不向逆境妥協的頑強的生命姿態，又何嘗不是葉嘉瑩自身的寫照呢？聯想到葉嘉瑩自己幼年失母、中年流離、晚年喪女的不幸命運，聯想到她在苦難中委曲求全、隱忍包容卻始終不曾放棄對理想的追求、對自我的持守的“弱德之美”，我們會深切地感到：她是在講詩，也是在講人生；她是用自己的人生詮釋詩歌，同時也是在以詩歌中感發的生命感召聽者。如果說“中國最好的詩人都是用他們的生命來寫作他們的詩篇，用他們的生活來實踐他們的詩篇”，那么，我們也可以說：最好的文學教師都是用自己的生命來感悟文學，用自己的人格來實踐其所傳授的詩教。“修辭立其誠”，正是葉嘉瑩的詩詞教學具有巨大感發力量的奧秘所在。

包括詩詞在內的古典文學不僅是一門學問、知識，更是超乎知識之上的一種心靈滋養與人格塑造。而要更好地發揮這種人文教化作用，講授者自身的精神品格無疑起著相當巨大的作用。對于文學作品，我們向來推崇詩品與人品的統一。“欲醇詩品，先正人品。只有不斷加強道德修養，實現人格的自我完善，才能真正提升詩的品質、品格和品位，達到詩品與人品的完美融合。”對于教師尤其是人文學科的教師而言，最高的境界也應該是自身人品與其所宣揚的詩品、文品的統一，自身與話語的統一。席慕蓉談及她聆聽葉嘉瑩講座后的感受時說：“當時的我，只覺得臺上的葉老師是一個發光體，好像她的人和她的話語都已經合而為一。”“葉老師當晚在講壇上的‘人和話語合而為一’，其實是因為，她就是她正在講解中的那個‘美’本身。葉老師在講壇上逐字講解中的‘要眇宜修’，就是她本身的氣質才情所自然展現的那深隱而又精微、高潔而又高貴的絕美。是的，她就是‘美要眇兮宜修’的那位湘水上的女神。”教師被譽為人類靈魂的工程師，他（她）在講臺上向學生傳授的是真善美，那么教師自身的靈魂、思想和行為首先應該是真的、善的、美的。葉嘉瑩的詩詞教學之所以予人以心靈的啟迪和人格的提升，就在于她達到了這種人與話語的統一，就在于她自身的言行與人格處處映射著真善美的光輝。