高中英語寫作不同反饋方式的對比研究綜述

高文琴 陜西師范大學 陜西西安 710062

一、引言

反饋在教學研究領域一直被認為是提高學習者學習能力和學習效率的有效途徑之一。在寫作教學中，反饋指的是“讀者向作者的輸入，他的功能是向作者提供修改作文的信息”。研究顯示，盡管國內外研究者針對英語寫作的教師反饋和同伴反饋做了大量的實證和個案研究，但我國高中英語寫作實際教學反饋方式仍單一，且國內研究多集中于大學的英語寫作反饋，對高中英語的實證性研究少之又少。本研究將基于教師反饋、同伴反饋、教師+同伴反饋這三種反饋方式，研究在我國高中英語寫作教學過程中的有效性和學生接受程度。

本研究綜述以高中英語、寫作反饋為檢索關鍵詞通過陜西師范大學圖書館中國知網進行文獻檢索，查閱了近10年的核心期刊和CSSCI相關文獻，搜得的文獻數量有限，又以英語寫作、反饋為檢索關鍵詞搜索得文獻100余篇，通過初步整理并選取了有關我國英語寫作中教學反饋的文獻16篇作為本次研究的參考文獻，以期更好的在新課改的大背景下進一步完善在高中英語寫作教學中的反饋模式，改善高中英語寫作教學。

二、研究綜述

（一）反饋分類

在英語寫作過程中，反饋的作用不容忽視，好的寫作反饋對學生的英語寫作的提高至關重要。本文獻綜述主要從以下三種反饋方式來進行分析。

教師反饋是英語寫作反饋的重要方式之一。國外有關教師對學生寫作的反饋研究從20世紀80年代就開始了。研究者從不同視角對教師反饋進行了探討。很多學者對教師反饋行為的本質、反饋類型的有效性、教師反饋和同伴反饋或會話式反饋的對比、學生對反饋的不同態度等進行了研究?？傮w上，學生普遍認為教師反饋比同伴反饋更有效（楊麗娟，2013）。國內針對教師反饋研究主要側重于以下幾方面：（1）將教師反饋與同伴評價、網絡評價進行對比分析。如蔡基剛、胡榮娟、周一書等人構建了多向互動的教師、同伴、計算機網絡反饋相結合的寫作反饋模式（胡茶娟，2014）。（2）從教師書面反饋、糾錯反饋類型以及反饋的有效性等方面進行分析，但是具體的研究結果有所差別。如耿娜分析了教師錯誤反饋的明確程度與學生英語寫作的關系，提出而不夠明確的反饋方式比明確度較高的反饋方式更有利于學生準確度的提高（耿娜，2014）。但魏冉指出對于尚未學習的知識，明確的錯誤反饋是提高學習效率的首選，而對已學習但未內化的知識，提示反饋即不夠明確的反饋方式更佳（魏冉，2015）。李競、袁志芳將教師書面反饋分為糾錯性反饋和非糾錯性反饋兩大類9小類（袁志芬，2015）。（3）從學生對教師反饋的態度角度進行分析?？傮w上看，學生對教師反饋的接受程度高，相信教師權威，但對教師反饋的不滿意。具體原因主要為以下幾點：第一，教師評語模糊不清，書寫潦草，嚴重影響反饋的效果；第二，教師所給的否定性評語較多，肯定性鼓勵性評語較少，這使得學生產生焦慮的寫作心理，英語寫作動機降低（李竟，2013）。張義君也指出了詳細說明、具有參考價值、提出建議的評語對于學生來說猶如指路燈等（張義君，2010）。從此處可見，教師反饋的準確性，正面鼓勵式的反饋對學生的英語寫作有一定程度的積極作用的。以往研究也有幾點共同之處：一是大部分研究者指出教師反饋對學生英語寫作的篇章布局、整體結構和思想內容有更好的指導作用；二是教師的肯定性反饋可以降低學生對英語寫作的焦慮心理，希望教師的評語中多明確的、積極的肯定性評語；三是學生的不同需求和英語水平差異會影響其對教師書面反饋的吸收程度，不同英語水平的水平對教師的反饋解讀不同。爭對不同類型的學生，教師應給予不同程度的反饋。以上研究均是對為大學及以上英語寫作教師反饋的研究，其在高中英語寫作反饋中的可行性還有待進行進一步的實證性研究。

針對同伴反饋也有大量研究。從二十世紀七十年代起，國外學者開始關注同伴反饋在母語寫作教學中的作用，并將其拓展到二語教學研究。也有學者認為同伴反饋即同伴互評和同伴反應，指在寫作過程中獲得同伴的反饋（Richards，2010）。國內外對同伴反饋的研究成果主要集中在以下幾個方面：（1）同伴反饋方式。一部分是以問卷、半結構化訪談的形式進行，問卷訪談為主，錄音錄像為輔；一部分則是以實證研究，比較一稿和多稿寫作效果對比，或即時寫作與延時寫作效果對比。還有將同伴反饋與教師反饋的結果進行對比從而做對比分析研究。比較后得出的結論有所差別。紀小凌指出同伴反饋過于關注內容結構修改，較少對語法的修改（紀小凌，2010）；而還有學者指出同伴反饋集中在語言表達和語法、拼寫等方面，對文章內容方面的反饋相對較少。部分學者建議將自評、教師反饋、同伴反饋和網絡反饋結合起來效果更好。但由于高中寄宿制的現實原因，網絡反饋不會納入到高中英語寫作反饋中。此外，白麗茹采取多人/多次匿名同伴互評反饋，以使反饋效果更佳客觀、有效（白麗茹，2013）。（2）同伴反饋的優缺點。大部分學者認為同伴反饋可以幫助二語寫作者提高自己作為寫作者和反饋者的認識，且學界關于同伴反饋對反饋者寫作水平的影響的研究結果較為一致，均表明同伴反饋與反饋者寫作質量呈正相關關系，即同伴反饋可以提高反饋者的寫作水平。但仍有一些不足。比如部分學者指出學生對同伴反饋不信任，認為同伴的能力和水平不同，給予對方的反饋也會有所差異，這就導致反饋的可信程度大打折扣。（3）同伴反饋的接受度。研究者們以問卷和訪談的形式分析學習者對同伴反饋的態度，發現學者們對同伴反饋的態度分為肯定、中立和否定三種。邵明莉發現同伴反饋對提升作文有幫助，學習者肯定同伴反饋的作用（邵名莉，2009）。而楊麗娟等人則強調，雖然同伴反饋不能全面地、有效地通過寫作水平，但是它具有參與度高和實用性強的優勢，可以作為教學反饋的補充?？偟膩碚f，目前同伴反饋的研究主要涉及寫作教學中同伴反饋的有效性，分析比較教師反饋與同伴反饋利弊、以及在線反饋的科學性。從不同角度出發、分析驗證了同伴反饋對于學習者寫作能力的提高作用。但對具體哪方面提高，尚未達成一致，且在高中英語寫作教學中同伴反饋的有效性也有待驗證。

（二）理論基礎

過去研究主要以下四個方面為理論基礎展開的：（1）促學評價 （2） Vygosky的“最近發展區”理論 （3）二語習得的互動論 （4）動態評估理論“促學評價”，即創設一個人際的、互動的、以促進學習為目的的教學環境，也是教師利用評價信息，矯正教學，提高教學質量的評測環境（黃靜，張文霞，2014）。Vogosky的最近發展區是指“個體獨立完成任務的實際水平與在成年人的指導或是更有能力的同伴的協助下完成任務的潛在水平之間的差距”（Vygotsky，1978）。在二語寫作中，可以把同伴反饋理解為個體學習中的同伴互助、合作和協商，是基于最近發展區，產出和完善寫作文本、提高寫作質量和寫作水平的學習活動。互動論認為，意義協商是學習者獲得可理解性輸入的關鍵；同時，互動反饋可以讓學習者注意到不符合語法的部分，進而修改輸出，促進二語發展，為同伴學習或小組學習提供了依據。

三、當前研究不足與建議

通過分析所選文獻，本研究得出當前研究有以下幾點不足：

研究者則無論是單純探討同伴反饋在寫作中的有效性，還是對比分析各寫作反饋方式的利弊，都從不同角度、采用不同方法驗證了寫作反饋對英語寫作水平和能力的提高作用。另外，對于究竟哪種反饋方式最有利于寫作水平的提高，同時也最能為學生所接受，研究者莫衷一是。且當前研究很少動態考察不同反饋方式下學生真實學習水平的變化過程，這也是本研究與以往研究的不同之處。最后高中生對三種不同反饋方式的態度如何，是否與大學生的一致也是值得探索的問題。大部分實驗研究的比較的是同一篇作文文本前后的變化，而不是寫新作文來檢查學生的寫作水平提高情況。最后就是以往實驗研究進行的周期較短，對實驗結果的可信度有所影響。

因此，本研究主要從以下幾個方面提出一些可行性建議，希望對提高高中英語寫作教學和英語學習起到基礎性作用。首先，如何有效的將教師反饋、同伴反饋和網絡反饋三者有機結合起來，以何種比例來進行分配，這個話題值得深思。其次，針對學生不同程度的學習情況，給予學生不同的學習反饋，具體實踐操作中教師應該勇于實踐，找出最適合的、適用于不同程度學生的教師英語寫作反饋方式。再次，寫作與閱讀是息息相關的，如何調動學生英語寫作的積極性，以及確保寫作錯誤率的降低，在平時的閱讀中，應該有針對性的滲透給學生寫作相關的知識，為學生更好的完成寫作做好積累。

四、【參考文獻】：