生成語法的“語言本質”說對二語習得的啟示

劉津銘 武漢大學外國語言文學學院 430072

生成語法誕生于20世紀50年代末期，創始人喬姆斯基敢于向當時語言學界的權威結構主義語言學發起挑戰，最終引發了一場深刻的認知科學革命。國內外關于生成語法的研究主要集中在利用生成語法的形式規則靜態地描寫復雜的句法結構，或圍繞語言哲學這一主題探討喬姆斯基的哲學觀念。本文以生成語法的語言觀為出發點思考“語言的本質”，再結合輸入輸出假說（Input Hypothesis and Output Hypothesis）及自動化過程（Automatization）等二語習得理論，嘗試性地提出注重“思考能力”的二語習得方法。

1 生成語法中語言的本質

著名的柏拉圖問題和喬姆斯基五問是生成語法最核心的研究課題，[1][2]從中可以提煉出生成語法的研究焦點在于探索“語言知識”是什么，如何獲得與運用它。語言知識實際上是指所有語言中共有的普遍語法，喬姆斯基主張人類自然地獲得語言，母語的獲得過程與語言的學習過程截然不同。人類擁有獨立的獲得語言的器官——語言習得裝置（Language Acquisition Device），隨著不斷接觸語言材料最終到達成人語法的階段。[2]

寧春巖指出生成語法中語言能力和語言運用屬于完全不同的范疇。語言能力僅指用語言思考的能力，完美且不受制約。[1]劉頌浩同樣表示喬姆斯基區別能力和表現，能力決定表現，表現是對能力不完美的反應。[3]區分語言能力和語言運用是理解生成語法語言本質的重要觀點。此外，喬姆斯基還提出了“理想的語言使用者”的概念，是指完全驅使語言，在實際運用過程中不受制約的使用者。[4]基于“語言=完美的事物”的本質最簡主義自然科學觀，只有理想的使用者所具備的語言才能稱為“語言”。相反，在實際運用過程中存在制約且容易出現錯誤因素的語言則不能稱之為真正的語言。換言之，生成語法認為語言的本質在于語言能力，即用語言去思考的內部能力。

2 第二語言的本質

生成語法中的二語習得研究必須回答一個問題——第二語言是真正的語言嗎？[1]對于這個問題的答案似乎是否定的。依據生成語法的語言本質觀點，二語習得更側重于語言運用，不能稱之為真正的語言。例如，有學者指出就學習動機而言，英語學習者想要獲得接近操母語者的語言水平只是出于提高交際效率的考慮。[5]即使一位二語學習者能夠像說母語一般流利準確地說二語，當他在數學計算、自我推斷、決策與反省等思考活動中，也不會自然地使用第二語言去完成思考，即第二語言并不會被用于完全意義上的思考行為。筆者認為這一結論還在二語習得的多樣性結果中得以體現。日本學者白井恭弘指出相對于母語習得結果的均質性（基本上都成功），二語學習的結果呈現出多樣性。[5]根據眾多外語教師的教學經驗，既存在能夠高效率學習外語的學生，也存在無論做出何種努力仍然止步不前的學生，這樣的結果普遍存在。

二語習得的多樣性結果還體現在兒童和成人學習語言成功率的差異當中，這反映了年齡是生成語法與二語習得研究的一個有效結合因素。在二語習得研究中，年齡對外語學習的成功與否產生重大影響已經成為定說。[5]外語學習者一旦經過關鍵期（Critical Period），想要達到操母語者的語言水平幾近成為不可能的事情。另有學者指出生成語法與關鍵期假說（CPH）緊密相關。[6]雖然CPH是否正確無法得到明確的驗證，但是作為母語及二語習得研究中的重要課題，CPH基本可以解釋二語習得的多樣性結果，以及絕大多數學習者（一般指成人）都無法習得母語般流暢、準確、地道（兼具復雜性）的二語這一事實。

此外，學界對生成語法及生成語法中二語習得研究的評價褒貶不一。積極意義上，例如劉頌浩肯定了基于普遍語法的二語習得研究在學習者語言（特別是句法）的系統描述方面積累了十分豐厚的成果。[3]武成、魏本力總結出以生成語法為理論基礎和研究框架的二語習得研究在80、90年代成為主流，主要圍繞是否利用了普遍語法的原則與參數。[7]另一方面，喬姆斯基的能力概念在備受關注的同時也遭到了不少批評，如凱姆貝爾和威爾士、海姆斯等人認為，只關注句子的合法與否的能力概念太狹隘。[3]許國璋則指出對于二語學習來說，被喬姆斯基排除掉的因素中有很多是必須要考慮的。[8]語言與社會功能的脫節也使得生成語法理論很難直接用于二語習得研究。[7]由此可見，尋找兩者的新接點成為必然選擇。

3 “用第二語言思考”的學習方法的啟示

生成語法認為語言能力僅僅體現在用語言思考的內部能力，而大量事實表明二語學習者無法自然地使用二語進行思考活動，即達到操母語者的語言水平。但是生成語法否定第二語言是真正的語言并不意味著否定二語習得是一個漸進的過程。在實踐中每位學習者都有自己特有的上升空間，并據此找到合適的學習方法。因此筆者從語言的本質角度出發，提倡學習者積極使用第二語言去思考，達到輸入與輸出并重。

3.1 輸入、輸出假說與自動化過程

在二語習得研究中，克拉申（Krashen, S.）的輸入假說與生成語法關聯緊密。輸入假說的語言學基礎來源于生成語法的短語結構分析理論和早期的第二語言語法詞素習得順序觀點。[7]其次，克拉申的習得·學習假說（Acquisition-learning Hypothesis）明確地區分無意識的習得和有意識的學習，主張“習得”是通過喬姆斯基的語言習得裝置處理大量的輸入信息得以實現。[5]作為輸入假說的補充，斯韋恩（Swain）提出了輸出假說，主張表達活動也是語言學習過程的重要組成部分，并充分肯定了“注意”的作用。[9],轉引自[3]

此外，Lightbown, Spada還介紹了一種把二語習得看作是認知過程的信息加工模型（Information-processing Model）。[6]白井恭弘則認為其中的自動化過程是反對克拉申主張的一種解釋，即學習者通過練習與反復實踐能夠漸漸地把有意識學到的知識自動化，肯定了“學習”的重要作用。[5]

因此，綜合以上3種假說的核心主張，可以推斷如下結論：

（1）語言習得是通過無意識地思考和理解大量的輸入信息實現；

（2）有意識的練習可以檢驗目的語的正確性，引起學習者的注意；

（3）語言輸出可以促進學習者對語言的形式與意義進行反思，有助于內化語言。

3.2 “用第二語言思考”——“彩排”法

李艷惠和魏瑋總結出生成語法主張二語習得采用一種由內而外的視角，在習得的各個階段引導學習者的大腦處于積極參與和介入的狀態。[10]結合前文的論述，筆者認為二語習得的關鍵在于“用第二語言思考”，達到輸入與輸出并重，并嘗試性地提出“彩排（Rehearsal）”法?！安逝拧钡姆椒ㄊ侵笇W習者在達到一定量的輸入之后，用第二語言在頭腦中思考，并不強調必須說出來。例如在進行自我介紹之前思考自己將要說什么，或是在與外教見面之前在頭腦中演練接下來的場景，這些都是“彩排”的具體表現，只是在排練過程中需要學習者有意識地使用第二語言。

“彩排”法結合前文中3種假說的核心主張并具有以下特征。首先，“彩排”在頭腦中進行，不受時間與場所的限制，并能充分照顧到學習者能力、心理上的個體差異；其次，有學者指出輸出能激發學習者從以語義為基礎的認知處理向以句法為基礎的認知處理轉變。[11]因為“彩排”倡導學習者在頭腦中自發主動地組合、檢驗與修正句子，引起學習者對語法形式與結構的注意，從而具備輸出的效果。第三，語言學習應關注學習者大腦中內在語言系統的變化。[10]“彩排”雖然是一種有意識的行為，但是它無限接近生成語法所主張的語言的本質能力——思考能力，因此，通過有意識地“用第二語言思考”將有助于學習者實現語言內化過程。

值得注意的是，“彩排”法并不意味著否定課堂對目的語規則的系統性講解和引導，恰恰相反，“彩排”法正是需要依靠精心設計的課堂來獲取典型、清楚、高頻的語言輸入，再結合學習者大腦的積極參與、自主運用語言資料等過程以實現語言學習的自動化結果。

結 語

生成語法自誕生以來在備受關注的同時也飽受爭議。由于其在很大程度上強調語言的系統性而忽略社會性，致使其理論很難直接用于二語習得研究，但是生成語法所堅持的能力概念值得語言學、心理學等多個學科的關注。本文據此考察了二語習得中“語言的本質”問題，致力于發現生成語法與二語習得研究的新接點，并依據具體的假說嘗試性地提出“用第二語言思考”的“彩排”法，今后希望采取定量的方法對該假設進行更加有力的解釋。

注 釋

1 關于“學習/習得/獲得語言”，一般認為（自然地）習得母語，（有意識地）學習目的語，也有學者主張“獲得語言”的表述。本文在整體上不作區分。

2 這些因素包括記憶限度、干擾、注意力和興趣轉移、（隨機的或有特點的）語法、詞匯、發音上的錯誤等。

3 關于CPH的爭論主要有：①是否存在關鍵期？②若存在，發生在什么時候？③對語言的哪些方面產生什么影響？

4 徐錦芬（2017）中指出語言產出的3個維度：流利度、準確度、復雜度。

5 在二語習得的注意機制中有“復述（rehearsal）”這一概念。筆者認為“彩排”能夠直觀形象地反映學習者用第二語言在頭腦中思考的狀態。