大數據背景下日語混合式教學評價體系構建與實踐研究

許蓓蓓

（南京師范大學中北學院，江蘇南京 210046）

伴隨移動互聯網技術的迅猛發展，高校日語教學面臨著諸多的機遇與挑戰。單一的傳統課堂面授教學模式，已無法滿足大數據時代大學生的學習需求。教育部2018年印發的《教育信息化2.0行動計劃》中明確提出：“以人工智能、大數據、物聯網等新興技術為基礎，依托各類智能設備及網絡，積極開展智慧教育創新研究和示范，推動新技術支持下教育的模式變革和生態重構。構建智慧學習支持環境，加快面向下一代網絡的高校智能學習體系建設，加強教育信息化學術共同體和學科建設[1]。”由此可見，移動互聯網技術與日語教學的深度融合迫在眉睫。

Arbaugh,J.B.（2014）指出，混合式教學為學生的個性化學習提供機會的同時，也已成為提升學生學習成績與效果的最佳方法[2]。因此，日語專業教師可充分利用大數據為技術支持下的移動終端教學軟件，采用混合式教學模式，為有效提升日語教學效果開創一條革新之路。在實施混合式教學模式的過程中，構建科學合理的評價體系是提高教師教學質量，促進學生提升學習效果的關鍵所在。基于此，該研究擬以日語專業課程的教學為例，移動終端藍墨云班課軟件為媒介，構建具體的教學評價體系，以期為廣大的日語專業教師開展混合式教學提供借鑒。

1 教學評價的功能與分類

教學評價是高校教學中不可或缺的重要環節之一，因此，全面、客觀且科學合理的教學評價體系，在高校教學目標的實現過程中就顯得尤為重要。正如劉堯（2006）研究指出，從21世紀國際大學教學評價改革的趨勢看,評價功能有了本質性的變革。評價不再僅僅是甄別和選拔學生,而是促進學生潛能、個性、創造性的發揮,使每一個學生具有自信心和持續發展的能力[3]。由此可見，教學評價在學生培養過程中的重要性。馮利英等（2014）揭示了教學評價的本質所在，“教學評價是根據教學目標對教學過程和結果進行的價值判斷，并服務教學決策的活動，是研究教師教學和學生學習的價值過程。”[4]

自20世紀20年代，歐美主要國家實施高校教師教學評價以來，我國學者對國內高校教學評價的研究也如火如荼地開展著。從評價主體來看，課堂教學質量評估主要包括，學生評教、專家評教、同行評教、教師自評等主要方式。從評價功能來看，主要分為診斷性評價、過程性評價、終結性評價等。診斷性評價通常在講授具體課程內容前進行，對學生的專業知識、技能水平、概念掌握等綜合因素進行預判，為因材施教做充足的準備；過程性評價是教學過程中提供重要反饋，教師可以立足學生的反饋和意見，根據實際情況推進教學的實施；終結性評價是；終結性評價是在教學活動終了后，對教學效果進行的評價，是教學質量評估的重要指標之一。其中，過程性評價和終結性評價是兩個主要形式。

2 高校日語教學評價現狀分析

隨著移動互聯網技術的發展，移動信息化教學平臺的普及，實施混合式教學模式已成為高校教育的新趨勢。移動互聯網技術與日語教學的深度融合已成為大數據時代日語教學發展的必然趨勢。時代的發展給高校日語教學評價帶來了新的機遇，新的挑戰也隨之而來。

目前，日語教學評價中存在的諸多問題，主要表現為：（1）評價方式與內容單一。現行日語教學評價大都采用問卷調查的方式僅對教學效果進行評價，而忽略了對教學資源、教學實施等方面的評價，形式與內容過于單一。（2）評價功能單一。注重終結性評價，忽略過程性評價。日語教學評價中大多數高校的日語教學評價仍著重評價學生的學習結果，忽視了在整個教學過程中起到關鍵性作用的學習過程。（3）評價主體單一。對學生學習結果的評價，更多地以授課教師主觀評價的方式體現。由此可見，評價的片面性不言而喻。評價過程中，未積極調動作為教學主體之一的學生，缺乏學生自評、學生互評等重要環節。

高校日語教學評價中存在的如上問題，更凸顯出構建符合大數據時代發展需求的新型教學評價體系的重要性。

3 日語混合式教學評價體系構建

基于上述日語教學評價的現狀，筆者將自己所教授的日語專業基礎課程之一的“日語閱讀”課程作為樣本，在混合式教學模式引入教學實踐的過程中，結合大數據技術支持下的移動終端教學軟件——藍墨云班課平臺記錄的數據，嘗試構建客觀、合理、有效、全面的日語混合式教學評價體系。

3.1 日語混合式教學實施流程

筆者在 《大數據背景下日語閱讀課程混合式教學模式改革探索》一文中提出“線上+線下+線上”三個階段的混合式教學流程。其具體流程為：（1）線上的課前預習準備階段，完成教師預先上傳的預習任務，學生進行自測。（2）線下的課堂講授階段，教師就本課閱讀文章中重難點語法表達、難懂的復雜長句等進行講解，并調動學生課上展開討論，共同解決疑難問題，教師進行補充解說。（3）線上的課后復習階段，學生在課后登陸平臺，完成教師上傳的重難點知識點測試等課后作業，并提交作業答案，鞏固所學知識點。

3.2 基于日語混合式教學流程的評價體系構建

教學評價指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷[5]。筆者在上述混合式教學流程實施的過程中，將過程性評價、終結性評價、實踐性評價三者相結合，從課前、課堂、課后、考試成績、比賽考級成果等五個節點構建混合式教學的評價體系，見表1。

根據混合式教學的特點，具體評價內容如下：

3.2.1 過程性評價

過程性評價著重從課前、課堂、課后三個節點評價學生的學習參與度、互動性及目標達成情況。筆者基于實際授課時使用的藍墨云班課平臺上的資源上傳、問卷、頭腦風暴、作業、答疑討論、經驗值統計等功能，收集學生的學習數據，并依此進行線上課前預習階段、線下課堂講授階段、線上課后復習階段的動態教學評價。

以便于教師及時掌握學生的學習動態，課前預習階段主要評價學生對教師預先上傳至平臺的預習任務完成情況。該階段，本研究抽取藍墨云班課平臺上的學生登錄次數、觀看視頻時長、學習平臺資源獲得的經驗值等數據進行統計，分析學生預習階段參與學習的主動性和積極性，評價學生的學習參與度。課堂講授階段著重評價學生在課堂上的互動表現，以頭腦風暴、課堂作答、小組合作匯報等方式，實現師生及生生之間的互動，開展教師評價、學生自評以及學生之間的互評，考察學生的團隊合作能力、語言表達能力及自主學習能力。課后復習階段是對課堂教學階段知識的吸收和消化階段，同時也是學生梳理知識點、查漏補缺的階段[6]。學生完成并提交教師在平臺發布的課后拓展練習，教師依據學生提交的拓展練習完成度與準確率評價學生該章節學習目標達成情況。

3.2.2 終結性評價

終結性評價主要以傳統的期中、期末考試的形式來進行測試評價。該研究將期中考試與期末考試作為本學期授課教學效果的終結性評價，主要評價學生對本學期所學知識點的掌握情況、以及知識綜合應用能力。

3.2.3 實踐性評價

實踐性評價更側重于依據學生參加技能類比賽的實際成果、國際日語能力等級考試的通過率數據等進行評價。日語作為一門應用型學科，開設“日語閱讀”課程的大二學年，要求學生參加國際日語能力等級N2水平的考試，同時推薦學生參加省內外各級別技能類比賽。在參加考試及參與比賽的過程中，學生能夠將自己平時所學的日語知識進行實際的靈活運用，不僅測試了學生的日語綜合能力，同時也促使學生內化吸收并真正掌握自己所學的知識。以此來評價學生的專業綜合素養。

4 結語

基于移動終端教學軟件的混合式教學模式是大數據時代高校教學發展的必然趨勢，也是高校教師運用互聯網時代的大數據轉變及提升自身教學理念的直觀體現。混合式教學模式下的教學評價應開展過程性評價、終結性評價與實踐性評價的多元融合，充分利用教學軟件平臺上的數據開展教學評價活動，以此來客觀、合理、有效、全面地反映學生的學習表現，促使混合式教學評價真正從注重“知識本位”繼而轉向“學識+能力本位”的綜合考量[7]。不可否認的是，混合式教學評價活動的順利實施需要授課教師投入大量的時間與精力，也需要來自學生的積極配合。因此，師生間的配合、生生間的合作在混合式教學得以順利開展的過程中顯得尤為重要。隨著混合式教學模式的不斷推廣，教學質量評價體系在日后的教學過程中仍需進一步深入，使其更智能、更優化、更科學。

表1 混合式教學質量評價體系