基于“理法藥方”的微助教+線性思維導圖《方劑學》教學和評價設計與實踐*

楊宜花 周步高 趙永紅 葉 斌 翁家俊 洪 婷

1 微助教+線性思維導圖教學背景

中醫學具有獨特的思維體系，中醫學教學核心在于培養學生中醫思維模式。《方劑學》是“理法藥方”中醫基礎課的最后一門課程，也是進入中醫臨床的橋梁課程。方劑的功效與病證的治法，方劑的主治與病證的辨析要點，方劑的藥味組成與中藥的功效特性之間二位一體，緊密關聯。以培養中醫辨證思維能力為目標的中醫臨床課程必須以中醫“理法藥方”理論體系為基礎，故《方劑學》是培養“理法藥方”中醫基礎理論體系查漏補缺、融合貫穿正當其時的關鍵環節，既不會揠苗助長，更能避免在臨床課程中亡羊補牢。《方劑學》不僅僅是中醫基礎課程的一部分，更承擔著完善中醫獨特理論體系，為建立中醫臨床思維模式夯實基礎的重任。

筆者在長期教學中發現，基于課堂教學是以具體方劑為載體教授學生選方、析方、組方的能力，長期以來，本課程的教學評價重視具體方劑的知識目標，忽視中醫思維的能力目標；重視學習效果的評價，忽略學習過程的評價。這樣的教學和評價固然是重要的一個方面，在一定程度上也影響方劑學作為橋梁課程功能的全面發揮：學生重記憶輕思維，中醫基礎知識片面孤立，理解粗淺，課程信心不足，辨證思維不足，整體思維能力不足。這樣的教學評價對于學生中醫基礎知識的融合能力和中醫思維能力的培養幫助有限，因此以學生知識現狀為中心，引進實用的評價方法，培養系統中醫思維[1]。

2 微助教+線性思維導圖實施步驟和方法

教學需要合理客觀的評價，教學評價亦能促進教和學的改進，引入微助教+線性思維導圖的評價模式，并結合傳統考核評價，既能促進“理法藥方”中醫基礎理論體系的知識融合，提高知識目標的教學質量；更能發揮《方劑學》作為橋梁課程的學科功能，為學生進入臨床學習夯實中醫辨證論治思維。

微助教是一款依托于微信的教學互動工具，不需要下載任何APP，小巧輕便，易于操作。通過閱讀資料、簽到、討論、答題、分組、互評自評等操作能實施更全面、更客觀、更精準的教學評價，且可全程記錄互動參與、前測、后測等所有操作成績，便于老師全過程持續觀察，作出最后發展性的評價[2]。思維導圖是一種有效表達放射性思維的圖形工具，側重于激發大腦，培養思維。我國思維導圖研究多局限于課程固定章節內研究[3]。故筆者采用線性思維導圖，打破中醫基礎學科和章節限定，以病因、病證為中心多角度貫穿性整合思維，顯示中醫隱性的思維過程為一體化的“理法藥方”相互貫穿的可視圖，有效補充分科教學評價的不足，促進中醫基礎知識融合，加強辨證論治中醫思維的培養。

2.1 設計思路、方法與步驟見圖1。

圖1 《方劑學》微助教+線性思維導圖教學和評價路線圖

2.2 假期優化重構教學設計，搭建《方劑學》微助教課程平臺任何教學和評價必須借助科學的教學設計才能得以實施、完成和驗證，科學的教學設計往往不是一蹴而就的，需要教師提前充分地教學準備。由于教學進程中工作任務繁雜，筆者采用的微助教線上課堂主要利用暑假時間進行主體初步搭建，內容包括課程資料整理，預習提綱，習題設計，組卷導入，討論和翻轉課堂教學內容設計，互評分組設計，分值和時間安排等。并在上課過程中做細小環節的優化，為了保障對平行年級和專業的公正性，一般不建議做過大修改。另在課程結課調查反饋后，反思教學，不斷補充修正，進行有針對性的完善，如此反復。

2.3 開學第一課全面講解課程綱要，重點介紹、合理指導微助教線上課堂課程綱要主要包括課程內容，學習目標，學習方法，教學實施和課程評價，教師向學生完整地介紹教什么、怎么教、怎么評，切實可行地引導學生明確學什么、怎么學、怎么被評。著重強調微助教課堂的使用是平時教學和考核評價的重要線上平臺，明確闡述、布置教學內容：通過閱讀課件和定時組卷測試完成自主預習；教師查閱完成情況，確定學生自學難點和重點并通過課前1～3個問題完成課堂前測，通過在線全員討論或者學生翻轉課堂完成參與式教學或者生生互評。結合教學內容依次指導學生首次加入課堂、簽到、閱讀資料、討論、答題、互評等操作，并解釋分值。最后例舉上一學期的學生平時成績進行示例和說明，通過第一次課程綱要的講解，奠定后期微助教教學評價能落地實施，是有效反饋教學的基礎。

2.4 微助教課堂與傳統課堂充分結合，適時反饋，持續督促微助教課堂的實施執行，僅僅依靠第一次課的講解是不夠的，需要教師在平時教學中，充分應用，貴在堅持和實時溝通反饋。尤其在教學前1/3的過程中，教師需要與學習委員、課代表及時溝通，幫助學生使用微助教課堂進行學習能力和習慣的培養。針對同學們在學習中的問題及時解決，對每一章的預習題目完成情況及時查看，并在上課過程中有針對性地做出講解。在課堂上適時反饋教學完成情況，這是持續督促學生學習的教學評價手段。總之教師決不能僅僅充當發布作業任務的硬性角色，更需要根據課堂內容和當下學情給予適時軟性的“售后解答和維護”。

2.5 基于“理法藥方”的線性思維導圖主題確定、分組制作和展示評分課堂開展實施教學和評價，在《方劑學》中的課堂教學計劃進度前1/3階段結合知識內容進行思維導圖優秀作品的展示和點評，通過觀摩學生學習，可以很好的體會線性思維導圖和一般局限于一本教材一門課程的傳統導圖的優點，并熟悉相關思維導圖軟件的操作使用。在激發學生思維的前提下，通過對學習委員、課代表等同學的訪談，初步考察學生對思維導圖的需求意愿。學生自愿分組，通過分組發布線性思維導圖教學任務：每組成員需討論后再確定主題，選取關鍵詞，結合中基、中診、中藥知識自行制作，課程教學進度至2/3時完成上交。并以匿名方式在課堂展示并組織其他同學在微助教課堂進行評分。 如圖2所示為以脾為關鍵詞的結合“理法藥方”的線性思維導圖示例圖。如圖3學生繪制的“濕”證思維導圖，以關鍵詞“濕”為中心，以致病特性、發病病癥、常用藥、除濕方等為綱要。在構建思維導圖的過程中，要求學生注重“濕證”形成的機理、發病病癥、可選中藥、常用方劑的病因——病機——選藥——用方的一體化的中醫辨證論治思維訓練。

圖2 基于“理法藥方”的線性思維導圖示例圖

圖3 “濕”證思維導圖

圖4 《方劑學》微助教+線性思維導圖教學平時成績匯總示例圖

2.6 平時成績匯總分析和教學調查反饋導出微助教平時成績綜合線性思維導圖和其它教學活動，在最后一次課進行平時成績明細反饋，如下圖4所示為筆者2018年秋17中醫3班微助教和思維導圖，以及其他課堂活動的匯總平時分表部分截圖，結合期末考試試卷卷面成績共同形成最終平時成績。單次課堂教學反饋3次，分別于第4、8、12周進行，課程教學反饋1次，于課程結束后進行。為了客觀公正，不可使用真實姓名注冊的微助教，均單獨使用問卷行匿名調查和統計，進行教學反思，總結分析，查找問題、分析原因，優化形成新的教學方案，為下一階段的教學質量評價特征在教學過程的優化配置提供素材，并做好下一學期的課堂設計。

3 《方劑學》微助教+線性思維導圖教學和質量評價的注意事項和總結討論

3.1 微助教課堂必須與課程內容深度結合，合理設計比如在課程資料方面，微助教課堂不僅僅要充分提供課件、大綱、實驗大綱、方歌；還可提供相關中藥表格、預習提要、方歌也可提供朗誦版音頻；還可以擴充到執醫考試大綱、考研大綱等等。在教學重點方面多做習題練習設計，每講授新一章教學內容之前開設一套組卷，以此為載體敦促學生預習，并檢測自學預習中的薄弱環節和易錯知識點，在課堂教學中著重講解。在教學難點方面可多多設計面向全班的當堂進行的，基于不同知識基礎的同學分組討論，既能及時掌握同學的理解難點，更能增加教學深度。例如：在講解補腎方劑六味地黃丸的時候，為了充分讓同學們理解其配伍重點“三補三瀉”，在相關預習題目和討論環節中對《中醫基礎理論》關于腎的生理功能、特性、肝腎關系、脾腎關系，以及《中醫診斷學》腎的病理證型和辨證要點均要全面考慮在內。在翻轉課堂同學主講的內容則可采用生生互評。

3.2 線性思維導圖設計需與相關課程緊密融合方劑學思維導圖要充分體現和驗證“理法方藥”知識融合能力就必須徹底突破《方劑學》單科課程以功效治法分類方劑的局限，尋找全面貫穿中醫學基礎和臨床課程的共同教學重點。筆者所在課題組教師授課全面覆蓋中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學、方劑學、中醫內科、中醫兒科學、中醫婦科學，具有多年教研經驗，利用每周集體備課時間充分地溝通交流。以方劑學教學重點難點為中心，綜合相關課程教學重點難點，討論確定適用于方劑學的線性思維導圖可選取心、肝、脾、肺、腎等五臟為關鍵詞往前聯系理法方藥，或者選取常見疾病，例如咳嗽、嘔吐、腹痛、泄瀉、便秘、頭痛等為關鍵詞。往后延伸至以臟腑或者疾病分類的臨床學習，有效避免初入臨床課程學習的方證、方病銜接錯位感，確實將分散獨立的理法方藥知識點以臨床疾病的角度深刻理解、深度融合。鍛煉系統思維與《中醫內科學》的基本學科思維特點(整體思維、辨證論治思維)、教學目標高度吻合，線性思維導圖對整個中醫后續課堂設計起到綱舉目張的作用[4]。教學前期可以半開放線性思維導圖為主，即教師給出主體框架學生補充內容，教學中期待同學們熟悉之后采用全開放式線性思維導圖為主考核。

3.3 開展線上移動課堂不可忽視傳統課堂以及教師人文素養新時代大學生對知識的獲取方式自下而上地推動移動線上課程教學的發展，微助教結合線性思維導圖的線上移動端課堂教學及時、互動、全面、全程、客觀的教學和評價優勢在很大程度上減少教師大班教學工作量和工作時間，在當前的教學改革中受到學生和教師的高度喜愛，尤其是青年技術型教師的青睞。但是任何形式的移動教學平臺都不可能全面替代傳統課堂面對面教學而完成教學目標，在積極開展新形勢的教學和評價改革的熱潮中，作為中青年教師不應該更不可以忽視傳統課堂的教學設計，只有相互結合才能更有效地服務于課程內容教學和完成教學目標，切不可顧此失彼，本末倒置。再次，教學成果不僅僅與教學設計、教學方法相關，教師的人文素養和對學生的人文關懷更是潛移默化、深遠持久地影響著教學的核心精髓——學生的學習能力和學習信心[5]。只有將客觀公正的線上移動課堂和溫暖生動的面對面傳統課堂結合起來學生才能學得知識，習得能力。