歐洲兒童漢語初級口語課堂觀察報告

馬丫丫

摘要：本文依據一節針對歐洲兒童的漢語初級教學示范課，進行課堂觀察報告。這堂課的漢語教師是西班牙本土漢語教師，曾在中國深圳學習漢語，推崇采用語言沉浸式教學法，在西班牙等國從事漢語教學。本文觀察的這堂漢語課，就是這位教師以講故事的形式進行漢語教學，以“提問+答案”敘述故事，所以課堂觀察表的設計也采用這一視角，并在之后的觀察報告中對整堂課進行分析。

關鍵詞：兒童;漢語;初級;課堂觀察

一、觀察背景

由于條件有限，作者并沒能進入到真實的課堂環境進行課堂觀察，而是通過網絡渠道看到這節對外漢語教學示范課的視頻，但這同時也為作者提供一些便利，就是能多次觀看教學視頻，觀察教師教學的細節。缺點是不能體驗真實的課堂氛圍，也不能和老師、學生進行交流。這堂示范課共20分鐘，進行小班授課，有11名英語國家兒童，主題是講故事“這兒的包子真好吃”。在上課前學生應該已經學過第一課，知道故事中的主人公“大衛”和“小麗”來到了中國旅游，接下來要學的是和食物有關的內容。故事中出現的詞語有“餓，包子，餃子，水，茶，披薩，米飯，牛奶，蘋果，香蕉，X月X日，走啊走，吃，喝”等，主要句式有“你覺得什么怎么樣？我覺得什么很怎么樣。”以及“冷不冷，高興不高興”這種表達。

這位教師采用的提問引出故事內容的教學方式比較新穎，本文將首先敘述其教學過程，然后著重從教師提問方面進行分析，這也是這堂漢語課最顯著的特點。

二、教學過程觀察

開始上課，教師和學生互相問好。教師首先對上節課內容進行復習，也是用提問的方式，學生集體回答。接著進入本節課的內容，不是傳統的生詞—語法—課文的教學順序，而是面向全班或個人的提問題方式，這也比較適合口語課的特點。在這種模式下，學生應該已經學習過生詞，教師一邊提出問題，一邊拿出準備好的精美的教具，例如人物卡片、傘、竹籃里各種食物卡片等，學生集體回答或輪流回答。因為是口語課，學生并沒有紙和筆，也沒有教材，只是口頭說。在整個教學過程中，教師準備了三個游戲，有看圖說詞，也有角色扮演。在復習和教授新課的過程中，教師全程用漢語教學，最后課程總結時，教師用英語概括了本節課所學的內容。最后下課，教師沒有布置作業的環節。

三、教學過程分析

這位漢語教師很喜歡用講故事的方式呈現教學內容，她認為：

1.語言在真實情景中才有意義;

2.通過多感官信息輸入（聽覺、視覺、動覺），能激活大腦不同部分的神經元，幫助長期記憶，集中注意力;

3.孩子喜歡聽故事，故事情節發展會引起學生的好奇心，激發學生的學習動機;

4.將中文主題與其他學科的主題巧妙地結合，使中文教學自然地融入到其他學科中;

5.教授語言的同時教授中國文化，通過比較了解文化差異;

6.通過故事讓學生大膽、自由地表達自己的意見;

7.教師不但是知識的傳授者，也是教育者，利用故事內容進行道德教育。

通過課堂觀察量表，我們發現：在整堂課中，教師提問多達67次，平均每1分鐘就有3個問題。那么面對如此密集的問題，學生能反應過來嗎？其實，這其中判斷性問題有24處，即教師已經給出預設答案，學生進行簡單判斷即可回答，在回答過程中學生又可以習得語言。至于難度最大的論證性問題，即需要學生自己思考的問題有20個左右，雖然出現了幾次沉默的狀況，但大部分時候學生還是能在教師提示下回答。一節課中塞進了這么多問題，為什么學生還能保持注意力，積極參與到課堂教學活動中？這與教師提問時的精心設計離不開關系。

我們注意到，教師在提問中有非常多的輔助手段，主要分為三大類：1.教具的使用。這位教師在課前準備了許多教具，伴隨著問題的拋出，各類教具出現了28次，除了PPT演示，其他實物類教具如食物的卡片、雨傘、雪花等，能夠很好的吸引兒童注意力使之不會感到疲乏，也營造了語言使用的環境;2.固定用語。在引出問題以及引導學生思考時，這位教師有自己的固定用語，出現頻率有30次之多，例如“看，看，看”“你覺得……”，這使學生形成學習習慣，能夠跟上教師的教學節奏;3.手勢動作。這位教師針對兒童進行語言教學時，充分利用了表情、肢體語言，幾乎每一個問題的拋出，教師都帶有表演性質，例如問“你覺得……”，教師先指學生，然后手指在頭邊畫圈，還有一邊手揉肚子一邊說“餓”。60次的手勢動作說明這是教師提問時最得力的輔助手段。

我們還觀察到，教師的提問大部分時候是面向全班學生的。雖然有時個別學生先回答，然后全班再一起回答，但每個學生都得到了有針對性的提問。我們認為，這可能與班級學生人數少以及座位分布情況有關。全班共11人，學生座位呈半圓形包圍教師，這樣教師可以兼顧到每一個學生，使他們都能公平的參與到課堂中來。上課時，學生B和學生C有一兩次走神的狀態，教師也能很快發現并用身體、眼神提醒他們專注課堂。

最后，這位教師以提問+回答的形式講故事，串聯課堂的環節也是設計過的。教師始終能掌控課堂節奏，進一步推進教學，得益于這位教師主要是以問題推進互動過程。我們統計觀察表發現，這種做法多達33次。另外，以評價和非語言行為推進互動過程分別為14次和17次。

四、存在的不足及建議

由于條件的限制，我們不能和視頻中的師生面對面交流，切實感受真實的課堂氛圍，也不能了解更多教學情況，比如教師的教案、教學計劃、學生學習情況等。本文認為還可以從以下幾點對本次課堂教學進行討論：

（一）學生學習效果方面

在復習環節我們發現學生回答問題積極主動，并且正確率高，但在之后的新課環節，學生回答的正確率下降，并且有10次左右回答不上來的情況。我們認為可能和學生沒有預習，不熟悉教學內容有關。在教學過程中，我們發現有四五個學生詞語發音不準確，例如“水、牛奶”等詞語容易發成洋腔洋調。這種偏口語的游戲教學法，最大弊端就是學生效率低。我們認為，要改善這一情況，還是不能忘記語言課的本質：就是大量的準確的語言練習，培養學生交際能力。因此在這節課中我們建議：

1.教師可以加入生詞認讀環節，比如在黑板上展示詞語和拼音，與圖片一一對應，更有助于學生對漢字的認讀，也能糾正發音;

2.強調學生的課前預習和課后復習，這樣學生在課堂上能回答問題也有助于學習信心的培養;

3.適當布置作業，可以讓學生有動力在課后加強語言練習。設計適合兒童學習特點的作業，是幫助學生學習漢語的重要手段。

（二）教學設計方面

1.教師在課堂上提出60多個問題，但有的問題有效性很低，比如教師提出的一些問題學生回答不上來或者教師給學生的預留時間不夠，這可能與教師教學習慣有關，也反映出教學設計問題。我們認為相比老師一味的拋出問題，可以試試讓學生提問題，比如我們可以發給學生教材，讓他們提前讀故事，然后帶著問題回到課堂，與老師、同學交流;也可以分小組學習，先組內探討再全班討論;

2.教師自己準備了許多教具，但教具不宜過于復雜，否則讓教師手忙腳亂，反倒會浪費課堂時間。我們認為教具的首要目的是服務教學，不能本末倒置。教具的制作還可以作為手工作業布置給學生，切合教學內容的作業能讓學生在玩中學。

（三）學生互動方面

統計觀察表，我們發現在這節漢語課上，學生之間的互動幾乎為零。主要是教師和個別學生以及教師和全班的互動。我們認為這不利于班級學習氛圍的建立。學生之間交流太少，這就使他們失去了一個寶貴的練習語言的環境，尤其對于國外漢語學習者來說，走出課堂可能就再沒有說漢語的環境了。我們認為教師在課堂上可以設計生生互動的環節，小組討論、角色扮演、故事朗讀等都可以達到這一目的，總之就是讓學生多說多聽，并且是和盡可能多的人進行交流。

（四）課堂管理方面

我們發現學生有隨意走動的情況，雖然不突出，但由于是小班教學，個別學生離開座位還是會影響到上課秩序，教師在20分鐘內有3次維持課堂紀律的行為。我們建議在兒童漢語課堂上還是要制定一些規則，可以和學生提前商議，例如上課不隨意走動，不打擾別人等。這樣輕松又有秩序的環境，才能充分利用好課堂時間，更有利于學生的學習。

參考文獻：

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