把尋“本”之路落在“實”處

朱先

《數學課程標準（實驗稿）》在“基本理念”中指出：數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎上。教師應該跳出教材和教室，創造性地使用教材，積極利用和開發身邊的課程資源，使教學內容貼近學生，貼近生活。而現在的教材又改變過去呈現數學知識的方式，在不失學科知識本體邏輯的基礎上，注重數學內容的生活性、現實性、實踐性和生成性，注重數學學習的過程性、開放性、發現性、自主性、合作性和創造性，為教師的教和學生的學預留了更大的自主空間。因為有了這么大的可塑性空間，讓很多老師在設計教學預案時，不知道究竟把握什么，究竟如何設計才算一節好的課，一節符合學生實際發展，讓學生真正得到鍛煉，能力得到提升的實效課堂。就目前筆者的體會而言，不管教材如何編排，課程標準如何要求，抓住知識的生長點，扎實生長點，以知識的基本技能教學為平臺，立足知識的根本點，立足學生已有知識和生活經驗，立足以生為本，實事求是地預設教學備案，就能真正意義上讓學生得到發展，落到實處。

一、情境創設 ，實效為本

“良好的開端是成功的一半”。很多老師在設計教學預案時，特別注重新課的導入：談話式、活動操作、生活場景創設等等。都希望有個好的課前引入，能讓學生學習的興趣得到激發，為新知做一個好的情感鋪墊，為新知突破尋求好的載體。可往往因為對教材的把握不當，切題不準確，突破的載體牽強等原因讓本來好的愿望顯得拖沓無效，不但沒有激發學生的興趣，沒有體現讓學生在生動具體的情境中學習數學，反而因為更多的非數學信息的干擾弱化了數學知識與技能的學習。我們來看看下面的課例：

一教師在教學“分類”這一內容時，上課一開始就出示了“超市里有許多蔬菜、水果、小動物公仔雜亂無章的擺放畫面。”

師：孩子們你看到了什么啊？

生1：蘋果好大好紅。

生2：那只喜羊羊好漂亮，我也有一個。

生3：小動物們打算吃水果和蔬菜。

生4：老師我知道，兔子最喜歡吃蘿卜了。

……

（這時已經過去了3分鐘，老師看沒有學生提出自己想要的信息，就急忙往下引導。）

師：孩子們觀察的真仔細，真棒！你們看到這么多的蔬菜、水果和小動物，想跟身邊的同學說點什么嗎？能提出什么問題呢？

生5：老師我想知道哈密瓜得種多長時間才可以吃。

生6：我想問小熊，它愿意跟我交朋友嗎？

……

至止，時間已經過去十分鐘了，學生的興趣很濃，課堂氛圍空前活躍，可這樣的情境創設到底為哪般？這樣的情境創設究竟是培養了孩子看圖說話的能力呢，還是真正意義上體現讓學生在生動具體的情境中學習數學呢？其實，在情境創設出現后教師只要直接進入課題，直接提問“孩子們，超市里有這么多的公仔、蔬菜、水果，如果想要讓顧客最快找到自己想買的東西，你打算怎么擺放這些貨物？”這樣，學生才能有效自主地去捕捉有用的數學信息，初步感知“分類”這一生活現象，為后面的新知學習和知識突破作鋪墊，讓學生的生活經驗與數學知識得以融合。所以，即便有好的情境創設，還要注重問題的切入點，切不要讓問題過于開放，該有針對性就得有針對性。建構主義認為，學習總是與一定的社會背景即“生活情境”相聯系的，在實際情境中學習，有利于意義建構。但是情境創設不能單看表面上熱鬧，單看學生的興趣是否濃厚，應該要根據教材內容，選擇合適的方式和情境載體，不走形式，有效地為學生學習數學服務，應該有利于學生用數學的眼光關注現實生活，應該為學生學習數學知識和技能提供支撐，為其思維發展提供好的鋪墊和平臺。所以選擇怎樣的引入方式取決于內容本身的特點和學生的起點，關注情境創設對教學的實效性，只有以教材和學生的實際情況為根本出發點，才能讓情境創設行之有效。

二、扎實新知，基礎為本

毋庸置疑，一堂好課會涉及方方面面：學生觀、教學觀、教材觀、教學技巧、教育智慧、學科素養……每一個要素都可能產生至關重要的影響。然而要素畢竟有主有次，可真正在設計一堂課時，作為教育者，引領者，誰主誰次非常重要。在這么多年的聽課、教研中，筆者有這樣的感觸，老師過多地注重自身對知識點的理解，很難真正意義上為學生設計一節好課，多數情況下只注重自己課程設計的程序，整節課時間的把握，重難點的安排，都寫在教案中，附屬在課件上，老師拽著學生走。為了體現知識點的思維性，體現對學生的可持續發展，讓整個課堂練習層次分明，節奏在老師的控制下有序進行，不管是適合全體學生的大課堂還是針對小部分尖子生的小課堂，都一味地為了整節課的完整性走下去。筆者認為，一節好的課，備學生非常重要，更重要的是關注基礎的生成和理解，萬層高樓平地起，所以能起，決定在基石的牢固程度，多讓孩子知其然還要知其所以然，才能讓孩子自主地往更深層次走下去。數學本身是一門抽象的學科，如果過于在乎深層次的東西，忽略了基礎知識的理解和鞏固，那就是冰上作畫——一時好看！我們來看看以下的案例：

教師在教學“分數的初步認識”時，當學生了解了一半可以用[12]表示時，馬上就讓學生們開始通過折一折、涂一涂的方式去產生[13]、[14]等等，為了讓學生更多機會感知分數，還通過涂一涂、畫一畫、找一找多感官地讓學生認識分數，看起來是真正意義上讓學生全方位地去感觸，理解了分數，學生看起來會寫也會涂。接下來的教學環節就是不同層次的練習一個接一個。可筆者有個疑問，學生通過這么多的活動和操作，真的理解了分數的意義了嗎？不是的，當學生真正在考試中或者平時練習時做到[45]表示什么，[12]等于[12]嗎？這類題型時學生困惑了，老師也困惑了。有些學生能做卻無從說清楚，大部分學生不知道怎么做。如果在上這節課的初始，當學生明白[12]就是一半時，多讓學生去體會生活中不同單位“1”的1/2，多讓學生去說說其意義，多讓學生在質疑的基礎上明白真正意義上的[12]，多給學生找找生活中不同的[12]，再給些許時間去創新新的分數，豈不是水到渠成？

再比如在教學“異分母分數加減法”時，老師過多關注化異為同，注重引導通分。可為什么要化異為同，為什么通分，異分母分數為什么就不能相加減，在課堂上教師沒有去挖掘、去深究。一堂抽象的概念課和數理課就為了達到自己的教學流程，為了多些思維拓展而一筆帶過。筆者認為一堂新知課，更多的要關注的是知識的基礎，是知識生長點，讓學生從接觸基礎，理解探索基礎，明理后適當去拓展。而不是大張旗鼓地去深挖，去讓還不會走路的人跑一百米。而應該學會等待，學會為學生而教，為基礎而學。深挖是練習課的事情，新知尤其是抽象的概念課，更應該關注基礎，關注知識的根本點。

三、思維訓練，以生為本

數學具有邏輯的嚴謹性，當它以盡可能完美的形式表現出來，呈現在學生面前時，已略去了它被發現的曲折過程。學生看到的只是概念、公式、法則以及由它們組成的演繹體系，而看不到這些知識的發生發展過程，這給學生數學學習的“再發現”帶來困難。所以數學學習中的“再創造”較其他學科更為重要，要求更高，數學學習是創造性的思維活動。我們不妨來看看“算法多樣化”，這是我們大部分老師在計算課或者解決問題課上，用的最為多的，也一直覺得這樣的方式就是對學生思維的訓練。“提倡算法多樣化”也是《數學課程標準》的重要理念之一。“由于學生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然多樣，教師應該尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，提倡以生為本。我們來看看下面的一個課例，這是筆者聽過的一節計算課：

例題是：25—7等于多少？經過教師引導，出現了多種算法。于是教師花了將近半節課時間進行展示。

（1）25—1—1—1—1—1—1—1=18

（2） 25—5=20，20—2=18

（3）25—10=15，15+3=8

（4）15—7=8，10+8=18

（5）25—15=10，10+8=18

……

從形式看，解題方法多樣，而且方法越算越多，是否是真正意義上體現了數學課改的精神。可課后我問了用第一種方法解答的學生，學生的回答是“我哪有這么笨啊，是老師課前要我這么算的。”筆者問了多個學生，竟然沒有一個用第一種方法的，而且后幾種算法（特別是第5種）很難說是學生真正意義上想到的。算法多樣化是教師尊重學生的一種態度，它不是最終目的。雖然它是學生思維發展的一個很好的平臺，但是不要為了自己的課堂順暢、出彩，而忽略了學生本身的地位。應該給學生更多的獨立思考的機會，舍得放手，精彩資源往往在學生的生成處。不同的學生有自己獨特的適合自己的思維方式，而不是整齊劃一的，教師不要強“索取”多樣化，要多引導學生尋求“低層次算法”，從基礎向縱深。由及隨著新課程的實施，教材正在或多或少遭受到教師的“冷”遇。前面我們已經做了說明：現在的教材改變了過去呈現數學知識的方式，在不失學科知識本體邏輯的基礎上，注重數學內容的生活性、現實性、實踐性和生成性，注重數學學習的過程性、開放性、發現性、自主性、合作性和創造性。因為這個，現在很多教師的課堂生活味濃了數學味沒了，創新意識超前了，教材卻“冷”了。筆者做了調查，現在的學生極少數去關注教材，去課前預習，習慣了在不明的情況下接受知識。教師也樂意創新有個性地運用教材，樂意學生在沒有任何質疑的情況下接觸新知，順應自己的教學設計，順當地走下去。因為這樣，讓現在的學生在無思考質疑的狀態下去接受，去順應老師。學生的獨立思考少了，盲目順從多了，質疑態度沒了，順應式成了課堂思維固定模式，教師的思考成了學生的思考，教師的問題替代了學生的問題，課堂上沒了等待，沒了學生思維火花的碰撞，有的只是一成不變的接受和順應。課堂的數學味、思維性，不能停留在老師一方，而應該在備教材的同時，關注學生現有的思維狀態，以及在本節課上存在的思維誤區和潛能時，想學生所想，急學生所急，站在學生的位置上進行思維，讓學生真正成為課堂的主人，成為課堂思維的碰撞者，成為課堂學習的根本。

實效優效課堂教學就需要教師留給學生自主探索的時間多一點、空間大一點、環境寬松點，要站在教材編寫和學生實際的基礎上來預設好備案，不純粹走時尚和形式。在課改過程中，雖然教的形式變了，學的方式也有了創新和更改，有了新的課堂組織形式和評價標準，可不管怎么改，怎么創新，都要關注知識的本位，關注課堂教學的本質，關注學生的學習特點和已有經驗，在真正符合學生發展和成長的基礎上去尋求好的，有利于學生樂學勤思的學習形式和學習方法。讓我們的數學教學，既尊重了學生的生活經驗，讓數學應用于生活，生活中有數學，也能很好的尊重教材、理解教材、創生教材。教材只是個載體，只是為有效的課堂教學提供了一種可能。教有法，但無定法，貴在得法，貴在有效。教學設計的最終目的是為了提高課堂教學效率。所有教學策略的選定，教學活動的選擇，教學情境的創設以及課堂問題和練習的設計等，都必須注重實效，注重知識的本位，注重學生的主體性。

【作者單位：義烏市大陳鎮云溪小學? 浙江】