構建融合的教師教育

饒從滿

2018年，教育部等五部門聯合印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，旨在振興教師教育。振興教師教育，有兩方面非常重要，一是教師教育地位的提高，二是教師教育自身的專業化，這兩個方面相輔相成。提高教師教育的地位，需要全社會的努力，而師范院校應該而且能夠承擔的責任，更多的是推進教師教育的專業化。那么，如何促進教師教育專業化？構建融合的教師教育是我們應該努力的方向。

一、何謂融合的教師教育

教師教育有兩個重要的指導理念—終身教育和教師專業化。融合的教師教育，也需要從這兩個理念出發進行解讀。

1.教師教育是終身教育

“終身教育”這一概念是保羅·朗格朗于20世紀60年代提出的，提出的時候是法語，翻譯成英語—lifelong integrated education，后來為了簡潔去掉了integrated。integrated，即“融合”（或者統和、整合、一體化），是理解終身教育思想的核心概念，是理解終身教育的關鍵。

按照終身教育的理念思考教師教育，需要考慮三個維度的“融合”：長度、寬度、深度。所謂長度，是指教師教育應該是終身持續不斷的教育，職前教育、入職教育、在職教育，都屬于教師教育。說教師教育是終身教育，不僅僅意味著教師教育的長度增加了，更重要的是提醒我們要思考不同階段的教師教育在整個教師教育當中的價值，每個階段的職能分工到底是什么，不同階段應該做什么、能夠做什么。

所謂寬度，是指要建立一個可以使教師在任何時間、任何地點都可以學，而且學習成果可以得到評價的教育體系，強調的是對教師終身學習的保障。為了保障教師的終身學習，需要把各種教師教育學習資源整合起來，讓資源更豐富、更便利。

所謂深度，是指教師教育不只要關注教師作為教師的專業教育（professional education，與教師職業角色密切相關的教育），更要關注其作為人的教育（personal education），需要把專業教育建立在一個堅實的、作為人的教育基礎上。

2.教師教育是專業教育

日本學者佐藤學認為，專業教育的核心是理論與實踐的融合。教師教育作為一種專業教育，怎樣處理理論與實踐的關系，怎樣使二者有機融合，是我們必須考慮的問題。

近些年，國際上普遍認為教師教育應該是一種實踐取向的、理論和實踐融合的教育。要實現理論與實踐的融合，首先要知道，理論和實踐到底在教師教育當中扮演什么角色？這兩者之間是什么樣的關系？

教師教育作為一種專業教育，具有鮮明的實踐性。這種實踐性至少體現在以下三個層面：第一是作為目的的實踐性，教師教育是一種以改善基礎教育實踐為使命的“為了實踐的教育”（education for practice）。第二是作為手段或方法的實踐性，即教師教育是一種“基于實踐的教育”（education through practice），實踐體驗在其中占有很重要的比重。第三是作為對象的實踐性，即教師教育是一種“關于實踐的教育”（education on practice），實踐是研究和反思的對象。

二、如何實現融合的教師教育

1.提高教師教育層次

實現教師教育中理論與實踐的融合，提高教師教育層次非常必要。當前的國際趨勢是在學士后，乃至在研究生層次開展教師教育。實踐顯示，在本專科層次實現學科與教育、理論與實踐均強很難。師范專業的學生需要在本科四年的時間里，完成學科專業學習、教育理論學習，以及教育實踐，很難做到理論與實踐均達到高水平。所以，我們需要大力發展研究生層次教師教育。2018年，我國的高等教育毛入學率已達到48.1%，標志著我國高等教育已接近普及化。這也為發展研究生層次教師教育，提高教師教育層次提供了可能。

當然，推進研究生層次教師教育還需要一系列配套舉措，如提高教師的社會地位，提高師范院系學生生源水平、教師準入門檻等。

2.以培養反思型教師為目標

在提高教師教育層次的基礎上，還要進一步做好教師教育的頂層設計（conceptual framework）。首先要明確教師教育的立場、理念和目標：培養什么樣的教師？開展什么樣的教師教育？在此基礎上，需要將教師教育的立場、理念和目標為所有教師教育者共有共享，并使之在教師教育課程與教學中具體化（師范專業認證的要求和趨勢）。

將培養反思型教師作為教師教育的目標，體現了現代專業教育的基本理念。教師具備了反思的意愿和能力，就會持續不斷地對自己的實踐進行反思，為了反思也會主動地從各種渠道汲取信息，充分利用各種資源，這在客觀上就決定了反思型教師必然是終身學習者。

教師具有了反思意愿和能力，就會從多重角度反思自己的教學行為及其背景，并且能夠為實現預期的目標而改變自己的教學行為與環境。理論與實踐之間就建立了緊密聯系。

反思型教師特別需要具備以下幾種素質與能力：教師職業是一個復雜的專業性職業的觀念;本體性反思的意識和能力;教育研究的意識和能力。

為什么強調要讓教師形成“教師職業是一個復雜的專業性職業”這樣的觀念？因為對教師而言，做一個明智的判斷，不僅意味著決策要有理論基礎，而且意味教師要有“教學工作是不可預測的、具有個人化性質”這一意識。有了這樣的觀念，教師就可能會把教育教學工作視作一種只可以不斷地加以改進，但卻不可以“掌握”的“持續的探究”。

反思分為兩種：工具性反思和本體性反思。工具性反思指向教師的專業行為與活動，目的是提高教育教學成效;工具性反思更多地體現在技術、方法層面，強調如何達成目標。過去更多關注的是工具層面的反思，現在大家開始關注本體性反思。本體性反思指向教師的成長過程，目的是清晰自己的專業認同，明確今后的發展方向。強調本體性反思，有助于提升教師自主發展的意愿，清晰自主發展的方向。

培養教師的教育研究意識和能力，最重要的是培養教師以研究的態度對待自己的工作，也就是說，需要教師以分析和開放的態度對待自身的工作。教育研究的意識和能力包括消費研究成果的能力和生產研究成果的能力。這需要對教師進行多角度、批判性地思考、分析教育問題的思維訓練;需要使其全面了解教育研究的方法，并能夠根據需要選擇和運用方法解決發現的問題;可以通過完成學位論文，實現“理論+實踐+研究”的結合，使學生獲得頂峰體驗。

3.基于動態思維的培養方案設計與實施

目標確定之后，要基于動態思維進行培養方案設計與實施。傳統的教師培養方式是一種機械思維或者加法思維。學科專業課、教育理論課、學科教學法課、教育實踐等各類課程，就要素而言不可謂不全，但很多時候只是一種要素的羅列、板塊式的組合，沒有考慮各個要素之間的有機結合，這樣的培養方案很難保證實現融合的教師教育。要實現融合的教師教育，需要的是一種動態思維，或者稱之為乘法思維，即在功能上要使各個要素相互交叉、相互促進。

基于動態思維實現理論與實踐的融合，實現“理論與實踐的循環往復”非常關鍵。許多教師教育改革都以增加實踐長度為前提，但實踐多長時間、什么性質、什么時機合適？在培養時間確定的前提下，增加實踐時間是有局限性的。體驗是學習的必要但非充分條件，重要的是提高實踐體驗的質量。而要提高實踐體驗質量，需要在開展體系化實踐的同時，謀求實踐與理論的循環往復，而且理論與實踐的循環往復不應僅體現在環節之間，還適用于各環節內部。

第一，在理論學習中融入實踐要素。這里僅談兩種方法：一是自傳分析或生活史分析。美國學者勞蒂曾經提出一個概念，叫學徒觀察期，是指在基礎教育階段，每個學生每天都在觀察教師，在此期間學生會形成一些關于教師、關于教育的信念。學徒觀察期的實踐體驗盡管是學生視角的體驗，屬于非常樸素的體驗，所形成的關于教師、關于教育的信念，有些是需要修正的，有些是需要升華的，也有些是需要拓展的，但這些對他以后成為教師是有影響的。學徒觀察期的實踐體驗可以作為我們在對學生進行教育理論教育時有機利用的實踐體驗。二是案例學習。專業教育中之所以非常強調案例學習，是因為案例學習一方面可以幫助師范生更好地理解原理和概念，是有效教授理論的方法;另一方面可以幫助師范生學會像專業人員一樣反思、認識和判斷事物，是教授專業人員思維方式的有效方法。

第二，在實踐學習中融入理論要素。這里僅談兩點：一是教師指導下的個體與集體反思。芬蘭教師培養中的教育實踐或教育實習翻譯成英文叫“指導下的實踐”，也就是說，它強調的是職前教育階段的教育實踐不是師范生單純的自我摸索，而是教師指導下的實踐，是理論指導下的反思性實踐。二是實踐研究應成為課程的核心。實踐研究可以在理論與實踐之間架橋，這也是芬蘭研究本位教師教育所強調的一個方面。我們可以把對師范生的實踐研究要求與畢業論文結合起來。

4.以合作作為教師教育的保障

實現融合的教師教育，教師教育者的素質能力與相互之間的合作至為關鍵。具體包括兩個方面：一方面是指大學教師要增進對基礎教育的了解和研究，中小學指導教師要提升對實習目標和宗旨的理解和指導能力;另一方面是指教師教育者（校內+校外）共有教師教育的目標與理念，且具有合作意識和能力。

教師教育需要靠集體來實現，如何讓集體中的各個部門形成合力很重要。一是需要關注教師教育者的培養與研修（大學與中小學）。我們現在關注的更多的是教師教育者的研修，很少關注教師教育者的職前培養。絕大多數在大學工作的教師教育者都接受過博士研究生教育，但博士教育更多的是培養作為研究者的素質，很少培養作為教育者的素質。

二是高校內部教師教育組織體制和評價機制改革。過去師范院校是舉校體制，現在即使很多學校名為師范院校，實際上也已經綜合化，成為綜合性大學了，教師教育已經變成學校的局部職能，變成部分人的工作。在教師教育開放化、師范院校綜合化的背景下，如何建立一個有助于教師教育的合作體制是需要直面的課題。這種合作不僅包含組織層面，聯通大學與中小學之間的合作，而且包含個體層面，充分激發大學教師與中小學教師的積極性，共同促進教師教育的發展。前者涉及教師教育組織體制的改革，后者涉及教師評價機制的創新。

（作者系東北師范大學教育學部國際與比較教育研究所所長）

責任編輯：胡玉敏

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