“后師范教育”

張志勇

2017年，黨的十九大宣告中國特色社會主義進入了新時代。新時代中國特色社會主義教育的根本任務，可以概括為三句話：建設教育強國，推進教育現代化，辦人民滿意的教育。近年來，黨中央、國務院圍繞新時代中國特色社會主義教育事業發展出臺了一系列的重大政策。2018年1月以來，先后出臺了《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下稱為“中央4號文件”）、《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》《中共中央 國務院關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》。可以說，這四個《意見》構成了我國基礎教育改革和發展的完整的頂層制度體系。

其中，中央4號文件提出了一個重要的觀點：教師是教育發展的第一資源。要辦好人民滿意的教育，要提高教育質量，需要聚焦一個關鍵問題，就是教師隊伍的質量。教師隊伍的質量怎樣提高？如何提高師范教育的質量？從源頭上講，必須站在中國特色社會主義教育進入新時代這個戰略格局上改革和完善教師教育體系。如何守正出新，建構一個符合新時代要求的教師教育新體系？筆者的基本主張是：后師范教育—師范教育體制變革的一種路徑。

一、什么是“后師范教育”

“后師范教育”仍然是師范教育，但它具有以下四個方面的新特征。

1.“后師范教育”是多元開放的師范教育

《教師法》中明確規定，各級人民政府和有關部門應當辦好師范教育，并采取措施，鼓勵優秀青年進入各級師范學校學習。進入21世紀以來，盡管我國致力于建設一個多元開放的師范教育體系，且不少綜合性大學建立了教育學院，但必須承認，這個任務仍然沒有完成。

近百年來，我國的師范教育先后經歷“獨立封閉”到“多元開放”，再到“獨立封閉”，又回到“多元開放”的循環往復的變革過程。第一次“獨立封閉”期：民國初年，“壬子癸丑學制”明確規定，高等學校分為普通教育類的大學、實業教育類的專門學校和師范教育類的高等師范學校三種類型。第一次“多元開放”期：1922 年，“壬戌學制”對高等教育學制進行改革，除了將高等師范學校升格為師范大學校外，還規定多科性大學也可以設立師范科，為高等師范教育設計了一個開放靈活的培養體系。該體系打破了以往封閉的師范教育模式，將高等師范教育的范圍從單科性的師范大學校拓展到多科性大學。第二次“獨立封閉”期：新中國成立后，我國學習蘇聯的師范教育體系，師范教育重新回歸單一的師范院校舉辦體制。第二次“多元開放”期：進入21世紀，或者說世紀之交之后，我國又開始探索建立多元開放的師范教育體系。近百年來，我國的師范教育體系經歷了一個循環往復的變革過程。

2.“后師范教育”是基于普通高等教育之后的師范教育

我國《高等教育法》規定：高等學歷教育分為專科教育、本科教育和研究生教育。我們所講的“后師范教育”，是指學生在完成普通高等教育（專科或本科）之后接受的高等師范教育。相對于過去的高等師范學校教育體系而言，它是一種開放的師范教育。這是“后師范教育”一個非常重要的特征。

3.“后師范教育”是基于高等教育的連續的大師范教育

俄羅斯師范教育體系是一個有機的、多層次的、連續完整的教師培養體系，包括教師專業選擇準備階段、教師專業教育階段以及高等后師范教育階段。我國致力于改革創新的“后師范教育”體系，應為集高等教育的通識教育、學科教育和教師教育于一體的連續的大師范教育體系。

4.“后師范教育”是學生基于自覺的職業選擇之后的師范教育

“后師范教育”將學生對師范教育、教師職業的選擇從高中畢業推遲到高等教育畢業之后。學生經過高等教育之后，對教師職業的選擇意識更加清醒、更加自覺。在這里，師范生接受的是一種具有高度職業選擇自由的師范教育，他們對教師職業選擇的自覺程度，相對于現在的師范生而言無疑會大幅度提高。

二、為什么要推進“后師范教育”改革

“后師范教育”這一重大改革命題的提出，基于以下三個背景：一是中華民族的偉大復興。民族復興離不開教育的支撐，建設教育強國離不開一支高素質的教師隊伍。二是人類社會第四次技術革命。從蒸汽機革命、電力革命、信息革命，到今天的人工智能、互聯網、大數據、云計算、物聯網、AI、區塊鏈，等等，在這個日新月異的新技術革命時代，傳統的師范教育體系、現有的師范教育已經不適應培育時代需要的高素質教師隊伍的需要。三是高等教育大眾化。這一背景下，傳統的師范教育已經無法為教師隊伍建設找回精英教育的傳統。

1.恢復師范教育的精英教育傳統

改革開放以來，我國高等教育先后經歷了精英高等教育、大眾高等教育兩個階段，現在正快速邁向普及化階段。2018年，我國高等教育毛入學率達到48.1%，預計2019年會超過50%。在高等教育進入普及化階段之后，現在的師范教育失去了精英教育的傳統，師范生來源的水平已經不能保障高質量的師范教育，所以我們必須從戰略上研究，如何通過提高教師的入職學歷恢復師范教育的精英傳統。

中央4號文件提出，要提高教師培養層次，提升教師培養質量，為義務教育學校側重培養素質全面、業務見長的本科層次教師，為高中階段教育學校側重培養專業突出、底蘊深厚的研究生層次教師。這是支撐教育強國建設對教師隊伍的基本要求。

2.全面提高師范生的培養質量

《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》對教師的能力素養提出了新要求，要求廣大教師立足于“新課程、新教材、新方法、新技術”，必須“不斷提高教師育德、課堂教學、作用與考試命題設計、實驗操作和家庭教育指導等能力”，還單獨提出要提高教師的教育信息化能力。這些能力要求可以統稱為“5+1”。這些新要求，徹底突破了過去主要以課堂教學能力為核心加強教師隊伍建設的窠臼，明確提出了義務教育教師必須具備的能力與素養。這對教師教育和教師專業發展提出了新挑戰。就教師教育質量而言，現在的師范教育面臨著“學科教育質量”和“教師教育質量”兩個不足的“嚴重困境”，必須通過教師教育體系再造進行突破。

3.開放的師范教育不能降低教師職業準入標準

20世紀90年代，我國開始推進師范教育體系改革，開啟了師范教育從“獨立封閉”走向“多元開放”的新時代。1999年6月，中共中央、國務院出臺的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確提出，“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”。

2001年5月29日頒布的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》第四部分第28條規定：“完善以現有師范院校為主體，其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系。加強師范院校的學科建設，鼓勵綜合性大學和其他非師范類高等學校舉辦教育院系或開設獲得教師資格所需的課程。支持西部地區師范院校的建設。以有條件的師范大學和綜合性大學為依托建設一批開放式教師教育網絡學院?！?/p>

目前，在我國開放的師范教育體系下，人們大致可通過三個方式獲得教師資格：一是傳統的師范院校教育;二是綜合性大學的教育學院教育;三是非師范專業高校畢業生自學教師教育課程。這種多元開放的師范教育體系帶來的問題—師范教育的“非專業化”，即不經過“專業學習”和“專業實習”的所謂師范生，可以獲得教師資格，從事實上，否定了教師作為一個專門的職業，必須經過專業教育這一職業教育屬性，從根本上降低了教師職業的準入門檻，降低了師范教育的質量。

4.在高等教育綜合化背景下重建師范教育體系

改革開放之初，我國的師范教育體系是獨立的、封閉的，但卻是輝煌的。那時，師范教育體系包括獨立的師范教育體系—本科、?？啤⒅袑：酮毩⒌慕處熍嘤栿w系—省、市教育學院及縣教師進修學校。在高等教育大眾化的背景之下，這一師范教育體系解體了：師范大學（學院）綜合化—導致教師教育邊緣化;專科師范學校綜合化—導致教師教育邊緣化;中等師范學校消亡化;省、市教育學院及縣級教師進修學校消亡化。但是，新的師范教育體系并沒有隨之建立起來，沒有進行重構，于是導致教師教育體系解體、教師教育資源分散、教師教育隊伍弱化、教師教育能力不足，等等。因此，我們亟需在高等教育綜合化的背景下，通過推進“后師范教育”重建師范教育體系。

三、如何推進“后師范教育”改革

1.重構師范教育學制

麥肯錫公司的一項研究表明，世界上25個先進的教育體系里面，教師的培養一般是經過3～4年的本科學習取得非教育專業的本科學位，然后再經過1～2年的研究生學習，取得教育碩士學位。這是一個新的師范教育體制。我國師范教育體制重構的路徑，有兩種選擇：一是依托師范院校進行師范教育體系的內部重建，即實施基于師范教育一體化的“三二連讀”本科層次或“四二連讀”研究生層次的師范教育;二是依托高水平的綜合院校進行師范教育體系的外部重建，即實施基于?？苹虮究聘叩冉逃谋究苹蜓芯可鷮哟蔚膸煼督逃?。

2.重構師范教育體系

高等教育大眾化、師范院校綜合化背景下，師范院校的師范教育陷入了“泛師范教育困境”。師范教育機構、隊伍、場所在哪里？各個學院都是師范教育，都不是師范教育。

世界許多國家師范教育體系建設的經驗值得我們學習借鑒。例如，法國師范生的碩士學習可以在綜合大學的各個院系完成，也可以在已經被納入大學教育體系的教師培訓學院完成，學習的內容既有學科知識，也有教育理論和教學實習環節。在英國，取得“合格教師資格”證書通常主要有三種途徑：一是通過本科課程學習途徑獲得教育學士學位（BED），主要實施機構為大學和高等教育學院，這類學生占總申請人數的20%，其中84%為小學教育，16%為中學教育。二是研究生課程途徑，三年本科畢業后再讀一年的研究生教師資格課程（PGCE），這是最受學生歡迎的途徑，占申請人數的66%。它每年提供作為骨干的78%的中學實習生和56%的小學實習生。這一途徑一般由大學提供，但與中小學合作，采取以校本教育為中心的培養模式。三是在職人員學習途徑。日本的專業學位研究生教育制度創立于2003年，教育碩士專業學位研究生教育因此應運而生。把教師培養逐步提升到研究生水平的使命開始主要由專業學位研究生教育承擔。教育碩士專業學位研究生教育除了在層次上高于本科教育以外，也特別重視教師的實踐能力的培養，強調教師實現“理論與實踐的融合”，培養扎實的“教學能力”和豐富的人性，重視與學校現場的聯系和合作。也就是說，教師教育學院無論是原有師范大學重構的教師教育機構，還是綜合大學建立教師教育學院，都正在成為本科層次向研究生層次轉型之后的師范教育承擔教師教育任務的主要陣地。

3.改革師范生招生辦法

教師職業有其特殊的職業特性和要求，凡從事教育工作的人必須對教師職業有清晰的認識，并且具備良好的文化素養和實踐能力。麥肯錫研究表明，頂級學校體系有一個共同點：只讓具備一系列能力和品質的人進入教學領域。這些能力和品質包括：比較高的識字和算術能力，較強的人際關系溝通能力，愿意學習的能力，很強的教學動力等。近年來，許多發達國家紛紛提升師范專業的入學標準，同時加強對候選人職業認識的考察，旨在選拔優秀的、適合從教的人員進入未來的教師隊伍。新加坡和芬蘭的教師選擇程序是最有效的。這兩個體系都把測試的重點放在候選人的學業成就、溝通技巧、教學動力上。因此，師范生的招生可以在高等教育?？?、本科階段學習后進行，通過面試等選拔方式選擇那些具有教師職業潛能的人進入師范教育體系學習。

4.重構師范教育課程體系

全國本科師范類專業一級監測指標表明，教師教育課程總學分中，中學教育專業平均為20.56分;人文與社會科學素養課程學分占總學分比例平均為22%;學科專業課程學分占總學分比例，中學教育全國平均為54%;教育實踐時間全國平均為20.76周。這樣的課程結構，無法完成高質量的師范課程，也無法構建高質量師范教育課程體系。近年來，許多國家都在增加教師教育管理和教學研究技能的課程，增強對教師教育管理和教學研究技能的培養。法國2010年修訂的“教師培訓大學學院培訓手冊”明確規定了教師十大職業能力，其中就明確列入了“能夠設計并實施教學;組織班級教學;評估學生;掌握信息與通訊技術”等能力。芬蘭也強調要讓每一個教師都成為研究型教師。幾乎所有的師范課程都會培養學生合作性學習、基于問題的學習、批判性反思和信息技術運用的能力，同時要求學生開展研究性的項目，以了解研究在教育實踐指導中的重要作用。芬蘭教師教育強烈的研究型色彩，不僅使芬蘭教師在知識經濟的今天能自如、科學、有效地解決日常工作中所帶來的問題，同時也進一步提升了芬蘭教師的專業地位，進而能吸引更多更優秀的年輕人從事教育行業。我國應該在?？票究七B續的高等師范學制內重建教師教育課程體系，增加學科教育、教師教育和教師實踐課程。

5.重構師范教育教學體系

麥肯錫對世界頂級學校體系的研究發現，教師們通過研討會培訓或書面材料，不足以精確理解最佳教學實踐，更別說應用于自己的課堂教學中了。報告認為“以為外在理念自己就會改變教室里教學的想法，是用理論代替行動的謬誤”。麥肯錫對世界頂級學校體系的研究發現，把初期師資培訓從大學轉移到中小學教室里，能使教學技能更有效地被受訓者掌握。例如，波士頓學校體系中，有為期一年的“教師駐留”計劃，受訓者每周必須有4天是在一所中小學里受訓。在英國，新教師一年中必須有2/3的時間受訓，即投入教學實踐。在日本，新教師在第一年的培訓中，每周要有2天在中小學教室里接受一對一指導?？傊?，從“經院”教育模式轉向“臨床”教育體系，這是教師教育體系轉型的必由之路。

6.完善教師資格制度

我國現行教師資格考試是“一次性”考試，雖然分為筆試和面試兩部分，但筆試通過后即可參加面試，中間無相關實踐經歷的要求。這和國際上通行的多次認證是不一樣的。世界上許多發達國家將教師資格證的考試設為多個環節。基本來說，教師教育課程完成之后只是擁有實習教師資格，經過1～2年的實習之后，才能授予正式教師資格或者準教師資格。例如，澳大利亞的師范生必須經過教師準備、臨時注冊和完全注冊（通常為2年的專業能力評價）三個階段的考核才能獲得正式教師資格。我們需要慎重反思、改革現行的教師資格制度，積極探索教師資格多次認證制度，切實提高教師準入門檻，提升師范教育質量。

責任編輯：胡玉敏

huym@zgjszz.cn