數字媒體藝術應用型人才培養模式的探索與實踐

摘 要：以課程教學模式到工作室制教學模式的轉換為基礎，探索數字媒體藝術應用型人才培養的有效模式，采用職業角色導入、設計師走進工作室、教師角色轉換等改革措施，實現面向應用型人才培養的轉型。

關鍵詞：數字媒體藝術;應用型;工作室;培養模式

改革開放以來，我國的高等教育得到了高速發展，尤其體現在規模上，已經建成了世界最大規模的高等教育體系，[1]為我國經濟高速發展作出了突出貢獻。隨著改革開放的不斷深入，經濟結構從資源耗費、勞動密集型向創新驅動型轉變，經濟結構的深刻調整以及產業升級步伐的加快，高校人才培養與經濟建設需要的矛盾開始突出，生產服務一線緊缺的應用型、復合型、創新型人才培養機制尚未完全建立，人才培養結構和質量尚不適應經濟結構調整和產業升級的要求。為此，教育部、發改委、財政部，在2015年聯合發文，引導部分地方普通高校向應用型轉變。隨后，在2017年，教育部出臺了《“十三五”時期高等學校設置工作的意見》，明確了高等教育分類體系，將高等教育分為研究型、應用型、職業型三類。從此，全國地方普通高校開啟了以服務地方區域經濟為目標的應用型人才培養改革探索。

1 從課程教學模式到工作室教學模式的轉變

在地方普通本科高等院校向應用型人才培養轉型改革的大趨勢下，我校將自己定位為研究與應用并重的高校，對向應用型人才培養轉型的專業，確定了以“創作（項目）帶動教學”的基本轉型思路?；趯W校的整體改革進程，設計學院的各專業（含數字媒體藝術專業）在2017年開始在高年級（三、四年級）實施工作室教學模式。應用型人才的培養必須與地方經濟的發展相適應，考慮到重慶未來將大力發展大數據、智能制造、云計算等產業，數字媒體藝術專業的工作室設置為“數字產品設計”工作室和“信息與交互設計”工作室，以培養地方經濟發展急需的應用型數字媒體藝術設計人才。

工作室制教學起源于20世紀20年代的德國包豪斯設計學校，是現代設計教育中著名的包豪斯教育理論體系的重要組成部分，其核心是讓學生在教師的指導下，通過實際項目的設計或物品的制作來學習相關的知識和技能。這種教學模式已經成為歐美藝術、設計人才的普遍培養模式，并于20世紀80年代傳入我國，但直到近些年才得到各藝術院校的高度重視，陸續開始采用工作室教學模式來培養藝術、設計人才。

工作室制教學是以項目為依托，知識與技術并重，理論和實踐同步，以此提高學生專業技能的教學模式。[2]這就和傳統的課程教學模式形成了顯著的區別。在課堂教學中，一門課程總是對應一些特定的知識點或技能，教學的依據是教學大綱中要求的知識或技能，教師教學以知識傳授或技能演示示范為主，學生掌握了這些知識或技能就達到了教學目的，而忽略學生是否能夠應用這些知識和技能去解決實際設計問題，造成了理論與應用的脫節。工作室制教學的依據是項目，強調以學生為主導完成項目，教師作為輔助，指導和幫助學生解決項目設計中的專業問題，學生是教學活動的主要參與者，并且在這一教學活動中主動構建自己的知識體系。[3]在這種模式下，一是學生學習的主動性和積極性得以充分發揮，二是學習知識和技能都是以解決項目的實際問題為目標，學以致用，完美結合。

2 職業角色導入工作室制教學

面向應用轉型的根本目的是培養出滿足社會、經濟發展急需的應用型人才，就數字媒體藝術專業而言，就是培養合格的數字媒體設計人才，縮短從學生到設計師之間的距離。這就需要在工作室制教學中，在以項目為依托的基礎上，把學生職業化能力的培養作為重要的內容加以考慮。

考慮到一個具有一定規模的設計公司，都有明確的職業角色分工與合作，要完成一個項目，總是需要一個團隊來執行，團隊成員協同工作。在數字產品設計領域，主要的職業角色有產品經理、交互設計師、界面設計師，以及前端技術開發等，為了培養學生的職業能力和職業素養，我們將職業角色導入工作室制教學中。在完成工作室項目的過程中，將學生分為若干個項目小組，每個項目組由3～4人組成，分為產品經理、交互設計師、界面設計師，如有條件可引入前端技術開發外援，小組成員由同學根據自己的特長和今后的就業取向自由選擇和組合，每個小組獨立提供一套設計方案。在完成項目的過程中，每個職業角色有明確的職責、權利和義務，但與職場的情況不盡相同，根據教學和能力培養的需要作了適當調整，不像職場那樣完全由產品經理負責到底。

每個設計階段由一個角色負責和決策，其他角色有義務參與討論、收集資料、提出建議、完成負責人指派的任務。具體來說是：產品經理主持項目的前期研究，包括項目目標確定、可行性分析、競品分析、用戶研究、需求分析、設計概念提出等內容，負責本階段的工作計劃與安排，召開相關討論會，負責編寫需求分析報告。功能和交互設計階段由交互設計師主持，全體組員共同參與，設計內容包括從需求到功能的轉化、交互設計、任務流程分析、原型設計等，負責本階段的工作進度安排、任務分配、討論交流會議主持，以及主持項目設計報告的編寫。產品的視覺設計階段由界面設計師主持，負責本階段的任務分工、進度計劃與控制，以及主持相關的討論與匯報，設計內容包括界面視覺風格確定、界面布局設計、界面色彩設計，以及圖標設計、交互元素設計等，主持視覺設計標準與規范的編制與設計匯報。產品的開發階段由前端開發人員負責，對于藝術院校，一般需要第三方公司或計算機相關專業的外校學生作為外援來擔任。

通過在項目完成過程中職業角色的導入，并模擬職場的工作職責與模式，不僅能夠提升學生的職業技能，還能夠使學生的組織能力、領導能力、決策能力、協調與溝通能力等職業素養得到很好的提升，同時，養成團隊協作的職業習慣，明白無論是工作還是學習，一個人的力量終歸是弱小的，只有與他人溝通交流才能不斷地進步和提升。[4]

3 設計師走進工作室參與教學

在傳統的課程模式中，以知識點來劃分課程，每個課程由一位教師負責，而在工作室制的教學中，是以項目為依托的，教學中涉及的知識和技能是由項目本身決定的，而不能事前加以規定。這樣一來，對教師的知識范圍和設計技能都提出了更高的要求，特別是設計實戰能力的要求，因此，很難再由一位教師來擔任工作室的教學。為了解決這個問題，我們在工作室的教學中，采用導師組的方式進行教學，根據項目的具體情況，在不同的設計階段選擇合適的教師主導教學。為了彌補教師在設計實戰上的欠缺，以及讓學生更好地掌握職場設計動態，直接讓職場設計師走進工作室，參與教學。設計師參與教學的方式靈活多樣，可以是實際的案例解讀與分享、設計經驗交流、設計技能傳授，也可以是參與學生設計方案指導、設計成果考評等。通過讓設計師走進工作室，使學生的知識和技能與職場的要求有更好的接軌，更加符合職場的應用要求，縮短從畢業生到設計師的轉換所需要的時間。

4 教師角色的轉換

在課程式的教學中，教師是知識的傳授者，是技能的示范者，一個班級的同學接受同樣的知識，練習一樣的技能，以達到教學大綱的要求。而在工作室制教學中，學習的目標是為了完成項目的設計，每一個小組有不同的設計思路，每一個同學又在項目中擔任不同的角色，承擔不同的設計任務，需要的知識、技能各不相同，除部分共同的知識外，教師不可能采用統一授課的方式來統一傳授學生完成項目所需要的知識和技能。因此，在工作室制教學中，教師的角色必須轉換，從知識的傳授者，變為引導者，引導學生自己去學習完成項目所需要的知識和技能，做學生的設計顧問，幫助學生找到正確的設計方向。教學過程從以教師為中心轉化到以學生為中心。

5 結語

通過工作室制教學改革，我們對數字媒體藝術應用型人才的培養模式進行了大膽的探索和實踐，取得了較好的效果。經過三、四年級兩年工作室的培養，學生的設計應用實踐能力得到了很好的鍛煉，樹立了自己的特長和優勢，確立了自己的職業取向和發展方向，不再懵懵懂懂地走出校園。應用實踐能力提高了，畢業生自然更受用人單位的青睞，整個就業水平得到顯著提升。

參考文獻：

[1] 教育部 國家發展改革委 財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見（教發〔2015〕7號）[Z]. 2015.

[2] 王陳輝，田中初.工作室制教學模式在文創人才培養中的探索和實踐[J].教育現代化，2018，5（25）：5-8.

[3] 張萌.基于“工作室制”的職業化能力培養研究[J].職業教育研究，2019（08）.

[4] 王坤.高職院校環境藝術設計專業工作室制教學模式探討[J].才智，2019（08）.

作者簡介：謝成開（1963—），男，重慶人，教授，研究方向：數字產品設計。