“自由角色區”游戲支持幼兒學習與發展

李艷紅

為了進一步落實《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）精神，以游戲為基本活動，尊重幼兒興趣，促進每一個幼兒的學習與發展，我園開展“自由角色區”游戲，通過創設豐富可選的游戲環境，關注解讀幼兒需要，在游戲中探索呵護和培養幼兒學習品質的支持策略，促進幼兒的主動學習與發展。

一、“自由角色區”概念的緣起

以往角色游戲的組織，一般都是在班級里開展一個主題或兩個主題的游戲活動，例如，小班一般就是娃娃家;中班在小班的基礎上可能會增加一個角色區，如醫院或小吃店;大班可能會增加照相館，或結合表演區創設小劇場等。而這些區是怎么來的呢？教師也會征求小朋友的意見，小朋友說完愿望之后，教師一般采取民主集中的原則，確定一到兩個主題，然后孩子們根據主題與教師一起豐富材料、創設環境。這種游戲形式，經常會有參與的孩子越來越少的情況出現。出現這樣的問題，原因可能有以下三個方面：首先，游戲主題過早確定，沒有了解幼兒的前期經驗，聽到幼兒的聲音、偶發事件或行為，就確定了主題，導致游戲的開展沒有基于幼兒穩定而持續的興趣;其次，主題單一，沒有選擇的空間，班級只開展一到兩個主題游戲，沒有豐富、深入的游戲情節，孩子自主選擇內容少，就會慢慢放棄這個游戲;最后，由于幼兒經驗有限，加之教師的支架作用發揮得不夠，孩子玩的過程中經常會出現原有經驗的重復，缺乏挑戰，孩子們也會覺得沒意思。

開學初，教師和孩子們溝通，想開展什么角色區游戲，孩子們說：“小吃店、超市、醫院、娃娃家、理發店……”孩子們的愿望各不相同，教師想滿足每個孩子的愿望，但這個區怎么命名呢？孩子們說：“我們想玩什么區都可以，那就叫自由區吧！”“自由角色區”就這樣產生了。

二、以四個“打破”實現“自由角色區”游戲

1.打破固定角色區域，擴大游戲區域選擇范圍

首先，在創設區域方面，我們打破以往固定區域主題、內容的模式，真正尊重孩子們的游戲意愿，通過與幼兒討論，了解、征求幼兒游戲意愿，擴大幼兒游戲內容的選擇范圍，滿足不同幼兒的游戲需求。

其次，教師邀請小朋友一起收集每個游戲內容所需要的材料，共同創設游戲環境，共同設置游戲區域。教師和孩子們一起收集、創設了靈活多樣的角色游戲環境，并根據游戲內容對材料進行初步的分類，形成娃娃家、小醫院、小超市、警察局、小吃店、公共汽車游戲等材料箱，同時還有一些公共材料區，將幼兒制作的標志牌收納在相對穩定的位置，方便日后孩子們想開展什么內容的游戲就選擇哪箱材料，自主創設環境。這樣的改變完全尊重了幼兒的游戲意愿，使幼兒真正體會到“我是游戲主人，我決定我今天的游戲內容”的自由。

2.打破固定游戲地點，擴大游戲空間

以往的角色游戲區通常被創設在室內的一角，與各區域相鄰又相對獨立。一般而言，孩子們只在區域內和共同游戲的幾個角色有交往互動（當然有時也會走出區域和其他區域互動）。由于要實現更多幼兒的游戲愿望，室內空間已經不能滿足更多的人的參與。因此，我們大膽嘗試，將室內角色區調整到戶外小院。孩子們自主決定各個區域的位置，區域之間有了一定的距離，每個區域之間也沒有人為的隔斷，相對開放的狀態為孩子走出區域主動交往提供了寬松的條件。孩子們根據自己創設的游戲情節，主動走出去，與更多的同伴交往，在交往互動中，情節不斷被豐富，游戲越來越深入，交往互動也越來越頻繁。例如，小醫院的醫生，最初在醫院看病，病人走后，他發現小醫院沒了病人，就主動邀請經過醫院的同伴看病，在沒有得到滿足后，他就走出醫院去娃娃家主動出診給娃娃看病，之后他還采取吆呼的方式吸引同伴來看病。孩子主動發現問題，并以多種方式解決自己遇到的問題，主動性、靈活性增強了。另外，由于場地的變化，孩子們選材更靈活，可以就地取材，靈活運用，如小醫院正在給病人做手術，但是沒有手術床，孩子們發現了戶外游戲的體操墊，于是就用體操墊替代手術床。將戶外游戲材料運用到游戲之中，發展了孩子們的靈活協調能力、解決問題能力，為孩子們的想象力的發揮和創造力的實踐提供了物質支持。

3.打破班級界限，擴大幼兒交往空間

孩子們在小班有了共同游戲的經驗，我們在中班初期大膽嘗試打破班級界限開展聯合游戲的活動。孩子們根據游戲情節需要，主動走出班級，去邀請其他班的小朋友共同參與自由區的游戲，不但滿足了自己的游戲愿望，創造了更多的游戲情節，還在其中積累到交往的技能。例如，小餐廳的游戲環境已經創設好了，食物已經擺好，但是遲遲沒有客人來點餐，孩子們發現其他各個區的小朋友都在專注的玩著自己的游戲，于是，就主動到其他班級去邀請其他同伴。孩子們通過邀請，果真有小朋友響應，餐廳的廚師、服務員把客人邀請到餐廳，一一介紹餐廳的美食，熱情接待小客人，使他們的游戲順利開展，交往互動、一起游戲的愿望得到滿足。通過自由角色區游戲的開展，孩子們會遇到各種各樣的問題，由于是自己計劃的游戲內容，他們會靈活變通主動解決自己的問題，幼兒的學習品質得到了鍛煉。

4.打破個人計劃，以小組計劃增加溝通協商機會

由于“自由角色區”游戲的創設使游戲的內容和場地都存在許多不確定性，孩子們每天游戲前都要計劃開展什么內容的游戲，在哪創設游戲環境，都需要什么材料，場地如何布置等。游戲前，教師會組織幼兒進行協商規劃、討論分工，因此小組協商計劃的形式應運而生，變個人計劃為小組協商制定計劃。

在這一環節中，孩子們不但要一起規劃空間、規劃材料，還要傾聽他人、達成共識，形成初步的交往合作意識。增加協商規劃環節，教師完全尊重幼兒的游戲愿望并幫助孩子實現自己的游戲愿望，幼兒參與游戲的愉悅性增強，提升了幼兒做事的計劃性、目的性、協調性，他們主動發現問題、靈活解決問題的意識也逐漸增強。

三、以“自由角色區”游戲促進幼兒持續發展

開展“自由角色區”游戲后，還需要支持每個幼兒在自己原有水平上的發展。

1.教師提供“支架教學”

在“自由角色區”游戲的開展中，教師有必要提供一定的引導和支持。以我園的公交車游戲為例。

康康小朋友是一個敏感、膽小、內向型的孩子，不敢主動和他人交往。他經常出現的話題是每天坐111路公交車來幼兒園。這個重復的話題使教師意識到康康對公交車的興趣及經驗，于是，教師決定在自由角色區為康康設置一個公交車的角色游戲。

教師和康康一起用紙板做了一個方向盤，并和家長協商將康康熟悉的站點站牌、沿途地標性建筑進行拍照打印塑封，請康康把站牌、地標圖片貼在自由區的環境中，和康康一起玩起了公交車的游戲。通過這一環境的創設和幾天的陪伴游戲，康康像變了一個人似的，每天開著他的111路公交車，在小院里的各個角色區間暢行：娃娃家的娃娃生病了，坐上公交車去北大醫院;大夫下班要去餐廳吃飯，坐上公交車去餐廳……康康快樂地享受著公交車游戲給自己帶來的熟悉感、勝任感、歸屬感和自信心，他的公交車游戲成為小院里最忙碌的游戲，把小院的游戲串聯起來，讓區域之間的交往更加主動與頻繁。

由康康的公交車游戲引發出坐公交車上下車要刷卡，于是大家討論什么是公交卡、公交卡是什么樣的。制作自己個性化公交卡，解決了刷卡乘車問題，孩子們又提出都想當公交車司機，于是又一起討論自己知道的公交車線路。不同路線的公交車開往不同的地方，于是孩子們又利用紙盤制作了自己的公交車方向盤，盤面上標注著自己的線路。小院里一下多出了7、8輛公交車，載著小朋友在各個區穿梭，一群小朋友在小院里舉著方向盤追逐奔跑，孩子們的游戲變得有些無序和混亂，公交車游戲變成了簡單的追逐奔跑。

看到這樣的游戲狀態，教師請小朋友先暫停了游戲，組織孩子們進行了討論：乘客們在乘車過程中遇到了什么問題？有的小乘客說：“我還沒有上車，車就開了。”有的小乘客說：“我們的公交車一直都沒停，就一直在跑！車從我面前穿過去了，差點撞上！”小司機遇到了哪些問題？康康說：“他們都不靠站停車！”有的小朋友說：“車太多了，都堵車了！”還有的說：“馬路上的公交車是兩個方向開的，不是一個方向，公交車有公交車的專用道。”于是教師與小朋友們一起收集相關資料，在小院里規劃了車道、人行道，制作了紅綠燈，并和大家一起討論小院里有幾輛公交車才不會擁擠、不影響其他區域游戲。孩子們還提出，想做兩輛可以開的公交車。于是教師為小朋友提供了兩個新風機的包裝箱，經討論增加了行車安全員、交通警察，協商制定了小院里的交通規則，同時，還為孩子們提供了繪本《忙忙碌碌鎮》，通過自主閱讀豐富相關的社會生活經驗。

在教師的引導和支持中，幼兒們經歷了發現問題、解決問題的過程，各項能力都得到鍛煉和提升。

2.整合資源，促進幼兒的深度學習

以公交車游戲為例，我們可以看出，教師在游戲中既要關注個體的需求，又要關注全體幼兒的需求。通過幼兒提出問題引導幼兒討論，運用各種資源解決游戲中的問題，再有新的需求，再在幼兒原有經驗的基礎上解決，孩子們經歷了“發現問題、提出問題、大家一起解決問題”的循環積累經驗的過程。通過協商討論解決一系列游戲中的問題，教師充分利用家長資源、社會設施資源、同伴資源、圖書資料資源、低結構材料資源，通過一些參觀活動、實踐活動、親子活動等開展學習活動，不斷支持幼兒，使幼兒主動收集相關資料，主動提出問題、解決問題，豐富自己的經驗，不斷在原有經驗的基礎上建立新的經驗，然后再回歸到游戲中加以應用。在這個過程中，孩子們感受到學習的多種方式，學會了如何學習、如何尋求資源以及何時利用資源，自主性、獨立性、合作性得到發展。

3.應用低結構材料，激發幼兒的想象力和創造力

“自由角色區”游戲情節具有不確定性，幼兒也有許多的奇思妙想，因而有很多的材料需求。根據情況我們創建了材料公共區，投放了大量的低結構材料，如紙箱、紙盤、紙筒、毛根、橡皮泥……小超市需要柜臺，孩子們用箱子搭了一個;需要一個仿真的公交車，就搬來電器包裝箱制作了一個;公交車司機需要方向盤，取來紙盤就成了方向盤;制作的汽車需要轱轆，小朋友用紙盤代替;孩子們想玩碰碰車，鉆到紙箱子里就成了小碰碰車……低結構材料為幼兒創造想象力的發揮提供了無限的空間和物質支持：中班小朋友利用紙箱以物代物，小班小朋友在自發探索用箱子搭高樓、搭火車，還把箱子想象成小雞的家、快遞、小橋……

楠楠拿著一個紙箱來頂樹，好像要把樹推到一樣，然后又把紙箱放在了地上用腳頂著箱子推樹，還用手敲擊箱子。教師好奇地問：“楠楠你為什么用紙箱頂著樹呀！”楠楠邊笑邊回答：“好玩！”楠楠為什么覺得好玩？他是想用力把紙箱弄癟還是探索拍打紙箱發出的聲音？教師對楠楠的行為感到困惑，準備繼續跟蹤觀察他。第二天，楠楠選擇了與之前不同的箱子，先是觀察同伴游戲，看到老師給小朋友照相，他就利用紙箱模仿老師照相，把紙箱想象成照相機。“楠楠，你在干啥？”楠楠笑了笑，不好意思地將紙箱伸過來往老師身上推，老師沒說話，而是伸出兩只手迎接挑戰。這時楠楠的力氣開始加大，一股力量向老師傳遞，老師也增加了力氣，就這樣和楠楠玩起了較力的游戲。“楠楠的力氣好大呀，真像大力士！”楠楠笑了笑說：“老師也是大力士！”這時旁邊的小朋友走過來也要玩“大力士”的游戲，老師請小朋友蹲下身，倆倆對面玩起了推紙箱的游戲，感受大力士的力量。楠楠小朋友性格內向膽子小，分離焦慮比較嚴重，容易緊張，喜歡被老師關注，也愿意和老師一起游戲，這次的大力士游戲讓楠楠情緒放松，消除了緊張情緒。

輝輝拿著紙箱在滑梯臺階上下走來走去，然后他把紙箱放在了臺階口，踩著紙箱上臺階，把紙箱當成了臺階。然后還不滿足，又去拿紙箱繼續擺臺階，他比來比去，自我調整，高的放在前面，矮的放在后面，持續擺了三個高矮不一的紙箱子，自發地探索了高矮的比較，自主學習就這樣自然而然地發生了。其他小朋友也踩在輝輝搭的臺階上滑梯，分享著輝輝的探索成果。

每個幼兒都有不同的學習方式，有時教師不能理解幼兒的行為表現，有時會從主觀意愿出發組織幼兒玩游戲。真正讀懂幼兒的想法，追隨幼兒的游戲，是教師支持幼兒的前提。尤其是小班幼兒表達能力有限，更需要教師對幼兒的言語、情緒、行為等多方面進行分析，才能支持幼兒進一步的學習。

探索箱子的游戲還在繼續，孩子們在游戲中充當著“小冒險家、小探索家、小科學家、小創造家、小運動員”等多重身份，不斷有新的發現、新的秘密……

“自由角色區”游戲通過教師的放權，使孩子們成為環境的主人、游戲內容的主人。游戲材料的豐富、游戲的資源的利用不再僅僅局限于教師，而是幼兒、教師、家長、社區多方互動。游戲生成課程，課程生成游戲，游戲與課程相互促進，使幼兒的綜合能力不斷提升。當然，在游戲開展的過程中會有混亂無序、簡單重復的現象，但那正是教師介入的機會與空間，教師適度的介入與退出，教師開放的心態與接納、理解、支持氛圍創設，也讓教師樹立起了課程意識。

（作者單位：北京市棉花胡同幼兒園）

責任編輯：肖佳曉

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