大學英語詞匯教學：文化語義學視角

黃穎

【摘要】詞匯是文化的縮影，詞的語義承載著民族文化的內涵。漢英兩個民族文化價值觀念的差異，導致漢英兩種語言的詞匯具有特定的文化內涵。文章從文化語義學角度出發，詳細論述了文化對詞義的影響，系統地分析了詞匯教學中的文化障礙，并給出了相對應的解決策略，以鼓勵大學英語教師在詞匯教學中主動導入文化信息，有利于跨文化交際。

【關鍵詞】詞義;文化;障礙;教學

一、引言

隨著全球化時代的到來，世界各國的文化接觸越來越頻繁。語言是“詞的語言”，詞決定著其他的語言單位，“是語言的機構中某種中心的東西”[1]。而詞的核心是詞義，一個詞積累的意義越多，它所代表的社會活動和智力活動就越呈現出豐富的特點。傳統的英語詞匯教學都未曾脫離“發音、拼法、詞性、意義”的框架，這種以漢語意義“一一配對”的英語詞匯表成了詞匯教學的基本套路，往往造成學生認為英語詞匯和漢語意義是完全的“對等”關系，不僅容易產生“石化現象”（Petrification），即英語單詞在漢譯和運用過程中其外延可能會縮小，擴大或發生偏差，而且常常導致學生忽視了英語詞匯的文化意義，影響詞匯的得體運用[2]。因此，筆者嘗試從語義學角度分析大學英語詞匯教學中的文化障礙以及解決策略。

二、 文化語義觀與詞匯教學的文化途徑

（一）文化語義觀對詞匯教學的影響

美國語言學家薩丕爾（Edward Sapir）曾經說過：“語言的背后是有東西的。而且語言不能離開文化而存在，所謂文化就是社會遺傳下來的習慣和信仰的總和，由它可以決定我們的生活組織。”[3]各民族文化的多樣性決定了各語言群體的價值觀念、民族特色、表達習慣等差異，這些差異難免會導致各語言之間交流中出現文化差異信息傳遞障礙。而英語詞匯教學中的文化障礙主要包括“無法對譯”和“語言信息傳遞差異”兩個方面。

首先，詞語無法對譯包括“詞義空缺”和“語義錯位”兩種情況。詞義空缺（lexical gap）就是漢語或英語的詞語在另一種語言中沒有對等或意義十分恰當的詞，也就是說一些詞匯所表達的概念、人物、物體在另一種民族文化中并不存在。例如，英文中的“Gothic”一詞指的是“哥特式”，是指流行于西歐的12世紀到15世紀的一種建筑風格，但在中國傳統文化中，有四角飛檐的宮殿廟宇，有青瓦白墻的民居，唯獨并沒有“哥特式”這種建筑風格，因此漢語中也就沒有一個可以與之對應的詞，只能用音譯來翻譯。

語義錯位是指某些詞匯在英漢兩種語言中內涵意義有著天壤之別。例如英語中的“owl”（貓頭鷹）一詞是智慧的象征，成語“as wise as owl”就是一例;但在漢語中，很多人認為貓頭鷹與兇兆、迷信有關，貓頭鷹成了霉運的象征。

其次，語言信息傳遞差異體現在由于兩種語言的文化差異所導致的翻譯過程中的語言障礙或信息誤讀。例如，“一帶一路”如果翻譯成“One Belt One Road”就未能精準體現“一帶一路”之要義。英文的“One”重數量而淡屬性，“One Belt One Road”給人的感覺只涉及兩條沿線，與其他國家關聯不大。但實際上，“One Belt”指的是“絲綢之路經濟帶”，“One Road”指的是“21世紀海上絲綢之路”，“一帶一路”的外延寬泛，內涵豐富，不僅僅是一個地理概念，無法僅用“one”一詞以概之。因此，我國政府在對外公文中，統一將 “一帶一路”簡稱譯為“the Belt and Road”。這一譯法體現了讓“一帶”和“一路”沿線地區實現經濟融合的政治經濟意義。由此可見，語言具有濃厚的民族文化氣息，在大學英語詞匯教學中，如果只注意語義信息的傳遞而忽視文化信息傳遞的教學，是無法達到讓學生掌握用英語進行交際的教學目的的。

（二）英語詞匯教學的文化輸入策略

我國高校現有的英語詞匯教學還是以傳統的傳授單詞的發音、基本詞義和語法為主，對學生文化方面的輸入則有所忽略。學習語言的真正目的在于交際和交流，對學生而言，英語國家的文化信息輸入在跨文化交際中占有重要地位。因此，筆者根據多年的大學英語教學經驗和實踐，總結了以下英語詞匯教學的文化輸入策略。

1.直接輸入教學法。教師要讓學生知道，要準確理解一門語言的詞匯，首先要了解語言詞匯有三種屬于不同范疇的意義，分別是詞匯意義、語法意義和社會文化意義。英語詞匯的社會文化意義是指以英語為本族語的人所給予英語的詞和詞組的“評價性尺度”。他們的文化使他們對所用的語言具有共同的特別經驗[4]。英語詞匯的社會文化意義在字典里很難找到滿意的答案，大學英語教師應該結合詞匯的文化內涵和交際文化知識，選用合適的、緊扣時代和貼近生活的豐富例句來提升課堂教學效果，并根據學生的現場反應以靈活多樣的方式講解相關知識。

2.文化對比教學法。英國著名語言學家利奇（G.Leech）在其《語義學》著作中把“詞義”分為七種類型：詞的概念意義、內涵意義、社會意義、搭配意義、情感意義、反映意義和主題意義[5]。其中“內涵意義”是附加在概念意義上的意義，它常常是人們的主觀看法，因人而異。英語教師可以采用文化對比分析的方法，說明某些文化詞匯的內涵意義的差異。例如，“楊柳”（willow）一詞在英漢兩種語言中就有不同的文化內涵。在中國傳統文化中，當親人離家時有折柳送別的風俗，楊柳在中國文化中被賦予了一種離愁別恨的內涵。詩人王之渙的《涼州詞》中就有“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”這一千古名句，而詩人李白在他的《塞下曲》中也有“笛中聞折柳，春色未曾看”的句子。正是由于這種千百年來詩詞的熏陶，中國人對“楊柳”有種詩情畫意的聯想。但在英、美等西方國家的人眼中，“willow”只是一株普通的植物而已。所以國內學者在翻譯“羌笛何須怨楊柳”這句唐詩時，要么將“楊柳”譯成“weeping willow”，要么譯為“willowsgrief”，從而讓西方人士明白“楊柳”一詞在中國文化中的內涵意義。

3.情境教學法。語言最基本的組成部分——詞匯，來自情景，是社會情景在人們頭腦中的意識反映。正是具體的社會情景賦予了詞匯確切的含義和實用價值。語言是習得的，文化也是可以習得的。因此，教師在教授英語詞匯時，不妨嘗試在課堂上創造英語民族的文化氛圍，結合教學內容，讓學生進行表演，讓學生從表演中切身體會外國人表達思想感情的方式和行為，身臨其境地感受語言和文化，同時更好地運用學過的文化詞匯，以培養跨文化交際能力。筆者認為，情境對話是掌握英語詞匯和文化詞義的最有效手段。學生通過相關的情景表演并最終得到教師的指導，會形成無意識的心理傾向，情不自禁地投入學習活動中，在情境中慢慢習得新語言，接受新的文化輸入，從而達到良好的教學效果。

4.糾錯教學法。英語教師可以結合學生課內外使用英語詞匯時所犯的文化錯誤，介紹在各種交際場合使用英語的語用知識，讓學生透徹地了解這些詞匯的文化內涵差異及其淵源，以增強學生的文化意識，提高學生的交際能力。例如，學生習慣用“propaganda”一詞來表達“宣傳”的意思，因此教師必須糾正學生的錯誤，告訴他們“propaganda”這個詞在現代英語里往往帶有貶義，用來表示“采用欺騙、掩蓋等扭曲事實的手段在廣泛范圍內促使群體對某意識形態等的忠誠”。善意的宣傳應該用“promote”“advertising”或者“publicity”等詞，所以“宣傳活動”可以翻譯成英語的“publicity campaign”。

由此可見，不同的認知方式也是影響語義的另一個重要文化因素，文化集團往往在某些因素的影響下對一種現象的感知特別強烈或模糊。英語詞匯教學不能拘泥于傳統的“跟讀背、英譯漢”的教學方法，而應讓學生親身體驗，進行一定的交際練習，進一步熟悉不同情境下英語詞匯所表達的信息與內涵，從而獲得學習、掌握、運用英語詞匯的能力。

三、結語

隨著大學英語教學改革的深入發展，高校教師對于詞匯語義知識的講解需要帶入文化視角，應該讓文化學習占據重要位置，不僅因為了解文化有助于掌握語言，而且因為外語教育本質上就是人文教育，而且是跨文化的人文教育。外語教學的根本目的就是培養學生用外語與具有不同文化背景的人進行交際的能力，而詞匯最能反映出外語的文化和使用外語的語言文化特征。大學英語詞匯教學的重點不應該是無限地擴充詞匯量，而是要告訴學生如何準確地應用這些詞匯，即重視英語詞匯文化內涵的輸入。學生通過“發現”“對比”“共情”和“思辨”等一系列跨文化教學活動，不僅提高了語言的應用能力，而且能改善語言學習的過程，更好地應對日益增加的全球性挑戰，創造人類文明更加美好的未來。

【參考文獻】

[1]Saussure， F.de. Course in General Linguistics[M].Peking： Foreign Language Teaching and Research Press， 2001： 16.

[2]王寅.語義理論與語言教學[M].上海：上海外語教育出版社，2001：275.

[3]Sapir， Edward. Language[M].陸卓元，陸志韋，校訂.北京：商務印書館，1999：23-24.

[4]陳建生.認知詞匯學概論[M].上海：復旦大學出版社，2008：218-219.

[5]Leech， G. Semantics[M].李瑞華，譯.上海：上海外語教育出版社，1983：26-28.