主體間性教育在學校教育改革中的舉措

胡冬梅

【摘要】隨著社會的不斷進步，具有跨界能力的人才成為社會各界的首選。但學校教育的人才培養模式與之不匹配。文章基于主體間性教育理念，從教材、教學方法改革等方面提出了三圈層人才培養模式。

【關鍵詞】主體間性教育;三圈層人才培養模式;教材;教學方法

隨著大數據、人工智能和云平臺等技術的發展與廣泛運用，具有跨界能力的人才成為社會的首選。但目前學校的人才培養模式方面普遍存在“專業教育與人文素養教育脫節、理論知識教育與社會實踐脫節、本土教育與國際化教育脫節等三個方面脫節的問題”[1]。為了解決此問題，學者們對學校教育改革進行了多元探索，如南京師范大學商學院構建“全球視野（Globalization）”“責任擔當（Responsibility）”“探索創新（Innovation）”和“精英素養（Talent）”四種素養的有機結合的培養思路，并在教學中踐行了此思路[1]。

另外，從教育發展的歷程來看，其經歷了三個時期。一是非主體性教育時期，在此階段教師作為教育過程的主宰控制教育，學生只被動接受知識，自主發展和創造性被壓抑，并導致人格的肢解。二是個體主體性時期，在此階段教學強調學生的自主發展，鼓勵學生的自主探索，教師不干預和限制學生的活動，讓學生的潛能按照內在邏輯發揮出來。但這兩個階段仍然沒有能解決教師和學生的二元對立關系。三是主體間性教育階段，此階段已經超越個體主體性教育時期，是教育者和受教育者作為主要教育主體間的交往、互動和平等交流[2]。在此視域下，教育者和受教育者以共同的教育內容為中介建立起“主體-主體”的交往關系。綜上，本文提出新時代背景下基于主體間性教育理念學校教育的改革舉措。

一、主體間性教育的發展及內涵

主體間性是20世紀西方哲學中凸現的一個范疇，西方哲學從認識論和本體論等不同角度提出并分析了“主體間性”。胡塞爾從認識論的角度把“主體間性”看成“自我”和“他我”的溝通，是一種認識上的“共同性”或“共通性”;海德格爾從本體論的角度將“主體間性”看成個體的“此在”與他人和世界的“共在”，人與人因“共在”而結成主體間性（吳岳軍，2010）。主體間性就其本質而言仍是主體性，是主體性在人與人之間關系中的表現。主體性和主體間性的差異表現為：主體性的“主體-客體”框架的特征是單主體，忽視了主體共在的情況;主體間性所建構的“主體-主體”框架則把自我看作與其他主體的共在，而不是單子式的個體。因此，主體性的主體屬性存在于“主體-客體”關系中，適合人與自然、人與物關系的處理，而主體間性更適合人與人之間關系的處理（馮建軍，2005）。

在培養人的活動的教育領域，主體間性教育超越于個人主體性教育是時代發展的要求，也是教育發展的必然。主體間性教育是針對非主體性教育和個人主體性教育提出來的，其核心是一方面強調承認并尊重受教育者在教育活動中的主體地位，以促進個體主體性的提高與發展;另一方面又是對主體性的超越，引導教育主體的主體人格向主體間性人格的提升，正確認識和處理人與自然、人與社會及自我與“他我”的關系，教育回歸“生活世界”。因此，在學校教育中，應該完全打破非主體性教育和個人主體性教育的桎梏，讓教育者和受教育者處于平等的教育地位，不再是“教師為中心”，除了充分尊重受教育者的主體地位，還要使受教育者個體人格向主體間人格發展，受教育者不僅處理自己和學習的關系，還必須有更廣闊的視野去考察自己與自然、社會和其他利益相關者的關系，成為健全的人。

二、主體間性教育指導下的三圈層人才培養模式

在主體間性教育的理念引導下，要培養具有跨界能力的人才，必須進行教育措施的改革。麥克利蘭于1973年提出“冰山模型”，將個體素質的不同表現劃分為表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”：前者包括基本知識、基本技能，是外在表現，是容易了解與測量的部分，比較容易通過培訓來改變和發展;后者包括社會角色、自我形象、特質和動機，是人內在的、難以測量的部分，不太容易通過外界的影響而得到改變。對此，本文提出了三圈層人才培養模式：內圈層培養健康人格、中圈層培養學生專業知識能力、外圈層培養學生的實踐能力。

首先，內圈層主要根據主體間性教育思想，培養個體與自然、社會廣泛接觸的健康人格和思想政治素養。具體來說，學校教育應該把“人文與社會”“科技與社會”“藝術與人生”“政治與法律”“中國與世界”“創新與創業”等方向作為內圈層人才培養的方向和思路，在學校教育中開設心理健康教育、法律、哲學等課程。同時，可以根據不同層次的學校進行具體規劃，如初等教育開設心理健康教育、法律常識課等，高等教育開設層次深度更深的各類課程。

其次，中圈層主要培養學生的知識、技能和思維模式。具體來說，雖然知識更新速度加快，但是只有通過知識學習，學生的思維能力才能得以提升，并形成嚴密的、創新的思維模式。同時，學生在學習知識、技能過程中，也是對人格的一種磨礪，并成為與社會、自然進行交往互動的載體。當然，基于學生發展的不同水平，知識技能學習的具體任務會存在較大的差異。如對初等教育的學生而言，更多接受基礎教育，培養記憶、理解和思維等各種基礎能力;高等教育的學生則根據專業不同，進行專業基礎知識的學習。

再次，外圈層主要培養學生運用知識解決問題的實踐能力。發現問題、解決問題能力對學生的發展是至關重要的。在學校教育中必須開展實踐課程，讓學生所學的知識與現實世界結合，與現實并進，促進學生將理論與實踐相結合，并用多學科知識去解決現實問題，達到多學科知識的交叉滲透，從而激發學生學習知識的興趣和動力。在初等教育階段，可以開設讓學生動手性、參與性和體驗性更強的課程，把在課堂上學到的知識應用到實際中。同樣，在高等教育階段，多元和靈活性課程設置更是必須。

三、三圈層人才培養模式在教材、教學方法上的改革

（一）教材的改革

在課程教材建設上進行根本性改革。在非主體性教育和個體主體性教育階段，教材是為教師的教服務的。但現在的三圈層人才培養模式是充分發展學生主體性與社會、自然的融合，那么教材應該是更多為學生服務的“學材”。“學材”的具體板塊可以包括推薦閱讀、學習思考、案例研討、實戰和問題研究等。日本個性化教育學會會長加藤幸次認為，“教材”轉變為“學材”不是簡單的概念置換，而是確立了新的教學觀，即培養學生的自主性，使學生成為學習活動的“主人公”。

當然，通過這些不同板塊內容的體驗式、參與式學習，學生的學習激情、思維能力和解決問題能力都會得到極大提升，并加深對知識的掌握。

（二）教學方法改革

1.案情情景“學中研”教學方法。案例情景“學中研”教學法運用現代信息化科技手段，通過案例情景畫面，以新媒體的方式，把學生帶入情景之中，融入場景之中去主動思考、分析和回答問題，從而利用案例情景教學法培養學生創意思考及創造能力，一改傳統的“教師讀案例，學生聽案例”被動式案例教學方法，逐步實現教師“選案例”、學生“看案例”（欣賞案例）、學生“做案例”（仿真案例）到學生“想案例”（研究案例）的以學生自主案例學習為中心、教師為主導、師生為主體的課堂“學中研”情景流程，培養學生主動性與創造性。

2.項目任務驅動成果導向教學法。在教學中，教師以某個教學問題為項目，明確項目任務及項目成果，讓學生以實施項目任務為驅動力，以項目成果為目標進行啟發式、探究式合作學習，最終達到理解或解決實際問題的目的。教學設計和教學實施的目標是培養學生的創新思維及能力。在此教學法實施過程中，教師緊密聯系社會實際，整合知識資源，采取“師生共同項目學習+學生自主學習+教師引導學習”的方法，明確項目學習的目標、任務、預期的成果，進行專業領域或跨專業領域的學習，不斷拓展知識與職業素養。

3.翻轉課程教學法。翻轉課堂（Flipped Classroom）又稱顛倒課堂，也有人將其定義為反轉課堂[3]。翻轉課堂最早出現在19世紀早期。西點軍校的General Sylvanus Thayer創立了一套他自己特有的教學方法，即在上課前，教師發放事先準備好的教學視頻，學生利用課前時間提前學習，課上時間則用來進行有針對性答疑解惑以及小組討論解決問題。翻轉課堂是一種將課內和課外的學習活動顛倒的教學模式，在課堂外進行“知識傳遞”，也就是觀看視頻，在課堂中通過教師或者學生相互之間答疑和互動等活動完成“知識內化”，其實質是顛倒了學習內容傳遞與內化的順序，從而實現了知識傳授的提前發生和知識內化的真正實現。為了落實主體間性教學理念，真正做到學生主體對知識的主動性掌握，可以根據具體教學內容采用翻轉課程教學法。

綜上所述，主體間性教育是教育發展的必然趨勢及階段，教育工作者要在此理念指引下，建立主體間性教育為指導的教學模式，并對教材、教學方法等進行改革。

【參考文獻】

[1]潘鎮，李金生，白俊紅，等.“四元耦合”導向的工商管理專業本科人才培養模式探索[J].中國大學教學，2018（03）：47-49.

[2]尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超越[J].教育研究，2003（02）：75-78.

[3]劉健智，王丹.國內外翻轉課堂的研究與實踐述評[J].當代教育理論與實踐，2014（02）： 68-71.