獨白到對話：高中歷史教學轉(zhuǎn)型

倪娟

高中歷史教學應當是一種對話性教學。對話教學，是一種體現(xiàn)學生主體性地位的教學，也是體現(xiàn)主體間性思想的一種教學。長期以來，學生在高中歷史教學中缺乏發(fā)言權(quán)，學習處于被動、服從的“失語”狀態(tài)。如何激發(fā)學生參與歷史學習的激情？如何喚醒學生歷史學習的潛質(zhì)？如何活躍學生的歷史思維、催生學生的歷史想象？一個重要的方法就是運用對話，重建高中歷史課程與教學范式。從“獨白”到“對話”，是高中歷史教學的轉(zhuǎn)型。對話教學，讓高中歷史教學有序而高效。

創(chuàng)設對話情境，構(gòu)筑對話平臺

情境是高中歷史對話教學的有效載體，是實現(xiàn)師生、生生高效互動的關鍵，是鏈接高中歷史知識的重要紐帶。對話不是獨白，獨白是教師的專制，是一種教學灌輸，是一種說教填鴨;而對話是師生的一種探尋，對歷史史實的探尋。教學中，教師要充分運用史料，引導學生在情境中進行史證，從而獲得對歷史事件、人物的認知。這種認知，是奠定學生歷史史識、形成學生史觀的根基。

對話是一種多向度、開放性的歷史交流、研討，不僅能實現(xiàn)師生的思維活動，而且能形成師生的情感互動。如教學必修二的《羅斯福新政》，筆者沒有采用傳統(tǒng)的“掉書袋”的教學方式，要求學生背羅斯福新政的內(nèi)容，而是創(chuàng)設了一個平臺，引導學生調(diào)動自己的哲學、政治、經(jīng)濟、歷史知識等進行對話。筆者讓學生模擬“羅斯福智囊團”來思考：如果你是羅斯福智囊團的金融委員會的成員，你將采用怎樣的措施恢復銀行信用，讓金融業(yè)穩(wěn)健發(fā)展？如果你是智囊團農(nóng)業(yè)委員會的成員，你將采用怎樣的措施恢復農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，調(diào)整農(nóng)產(chǎn)品結(jié)構(gòu)，增加農(nóng)民收入？如果你是智囊團的成員，你將采用怎樣的措施，恢復生產(chǎn)，或降低生產(chǎn)過剩？這樣的對話平臺，能促進師生之間與生生之間的多向互動、交流，充分發(fā)揮學生的歷史學習潛質(zhì)。學生一個個猶如羅斯福智囊團的成員，紛紛給美國總統(tǒng)羅斯福獻計獻策，力圖將病入膏肓的美國經(jīng)濟從危機中拯救出來。

對話教學，讓學生對歷史素材進行零距離思考、探究，從而拉近了學生與歷史的距離。借助于對話，那些歷史長河中已經(jīng)發(fā)生的事件就不再陌生，而是變得觸手可及。教學中，師生還可以借助網(wǎng)絡、微信群、QQ群等，努力構(gòu)筑對話平臺。借助于對話，學生就會努力去研究歷史，探究歷史。

加強對話引導，構(gòu)成對話機制

在高中歷史教學中，實施對話教學，要加強對話引導，構(gòu)筑對話機制。平等的對話機制要求教師從傳統(tǒng)的“規(guī)約” “控制”走向“引導”“交流”。作為教師，要鼓勵學生敢想、敢說、敢辯。只有構(gòu)建了對話機制，才能讓學生的歷史學習真正走向自主。否則，學生的史識、史觀還是容易為教師、教材所綁架。教師通過對話，才能真正將話語權(quán)、思考權(quán)、探究權(quán)交給學生，從而不斷提升學生的歷史學習力。

如教學《十九世紀以來的世界文學藝術》單元中的《文學的繁榮》，許多教師在對這部分內(nèi)容教學時就只是照本宣科，對學生進行抽象的理論講解，而不是激發(fā)學生的歷史思考、探究。從浪漫主義文學到現(xiàn)實主義文學，從20世紀的世界文學到后現(xiàn)代的比如魔幻現(xiàn)實主義文學，文學的演進、發(fā)展與政治的演進、經(jīng)濟的發(fā)展以及社會的變遷等是分不開的，是相互交織的，這是一個基本的史實。但這樣的歷史史實卻不應由教師進行機械講解，否則會讓學生生厭。

筆者在教學中，引導學生對教材中提到的部分典型的文學作品進行探究，如《巴黎圣母院》《人間喜劇》《等待戈多》等。借助于網(wǎng)絡，學生認識到典型文學的誕生不純粹是一種文學現(xiàn)象，更是人們的社會意識形態(tài)的反映。通過自主探究，學生在學習中就能展開自主交流、對話。如有學生認為，了解一個作家，了解一部文學作品，關鍵是了解它所屬的時代精神;有學生認為，還與作家所在地的風俗有關;等等。這樣的探究、對話為后續(xù)的《美術的輝煌》和《音樂與影視藝術》等的教學奠定了堅實基礎。

豐富對話內(nèi)容，完善對話形式

德國思想家哈貝馬斯認為，對話應當真誠、真實、真正。對話的落腳點是“對”，對話的載體是“話”。只有基于“三真”基礎上的對話，才能有效地開啟學生的歷史思維，催生學生的歷史想象。

為此，教師要引導學生積累對話史料，對學生的對話策略和對話形式進行引導。比如，可以采用沙龍的形式，可以采用劇場的形式，可以采用圓桌會議的形式等。在對話中，教師只是平等中的首席，給學生提供對話平臺。在這里，正如啟蒙思想家伏爾泰所說：“我可以不同意你的觀點，但我卻堅決捍衛(wèi)你發(fā)表觀點的權(quán)力。”對于同一個歷史事件、歷史人物，允許學生從不同的觀點、視角看待。如在《德意志帝國君主立憲制確立的背景》中，如何理解德意志日益強烈的統(tǒng)一呼聲？筆者在教學中選取了電視片《大國崛起》中的“帝國春秋（德國）”中相關片段讓學生觀看。電視片的介入，給學生創(chuàng)造了可能性的對話內(nèi)容，開拓了學生的對話空間。有學生認為，德國哲學家用“絕對理念”激發(fā)至高無上的國家崇拜;有學生認為，德國詩人們用詩句探尋國家統(tǒng)一的未來;還有學生認為，德國音樂家用他們的音符激發(fā)人們的意志等。所有這些，都為鐵血宰相俾斯麥領導下的普魯士邦國統(tǒng)一奠定了基礎，成為德意志發(fā)展的重要動力。這樣的對話，不僅讓學生理解了歷史知識，更讓學生培育了解讀歷史的能力。

對話教學是一種有意義、有價值的教學樣態(tài)。作為教師，要俯下身子，努力站到學生立場上來，去傾聽學生的見解，讓學生對歷史事件、人物等進行深刻分析、發(fā)掘。從這個意義上說，高中歷史對話教學，既是一門學問，也是一門藝術。

（作者單位：江蘇省海門實驗學校）