數學教師教學認識信念比較研究

趙驍

【摘要】信念與行為有著密切的聯系，研究信念，可以更好地分析教師的行為，更有效地掌握教師行動的真正動因。文章以職前教師和中學在職教師為研究對象，對數學教師教學認識信念進行了調查研究，了解了不同群體數學教師教學認識信念差異性，探索了數學教師教學認識信念的發展規律。

【關鍵詞】職前教師;在職教師;數學教學認識信念;比較研究

一、研究背景

教師作為教育活動的主導者，教師的教學活動直接影響學生的學習活動，教師的信念與行為有著密切的聯系，研究信念，可以更好地分析教師的行為，更有效地把握教師行動的真正動因。

Kagan（1992）對教師信念的界定是教師關于學生、學習、課堂和教學內容內隱的、不為主體意識到的假定，是一種特殊的具有煽動性的個體認識[1]。 Porter， A.C.& Freeman.K.J.（2002）認為教師信念是教師對教學的取向（orientation），是教師對學生、學習過程、學校在社會中的角色、教師自身、課程和教學的信念[2]。俞國良認為，教師信念影響著教育實踐和學生的身心發展，是教師對有關教學現象的某種理論、觀點和見解的一種判斷[3]。喻平認為，教師的教學認識信念由知識的認識信念和教學的認識信念組成，而數學教師的認識信念由對數學的認識信念和對教學的認識信念組成。教學認識信念是人們對教學本體的認識，數學認識信念是人們對數學本體的認識，兩者具有相對的獨立性，但是作為數學教育的整合體，它們又形成了內在的、緊密的聯系[4]。

從以上各位學者的觀點中我們不難看出，教師信念是教師在長期的學習和教學實踐過程中逐漸形成的一種特殊的具有煽動性的個體主觀性認識，是教師實施教學行為的主要依據。

二、研究設計與結果

（一）研究對象

本研究隨機選取42名在職數學教師作為本研究的被試，收集問卷42份均為有效問卷;并且在某高校選取數學專業本科生作為職前教師的樣本，共發放問卷155份，剔除無效問卷12份，共有有效問卷143份，有效率為92%。其中，將在職教師教齡在1-5年內的教師定義為新手型教師，教齡在6年及以上的教師定義為經驗型教師。

（二）研究方法

本次研究采取量化的方式，以發放問卷的形式對被試者進行調查研究，問卷采用喻平編制的《數學教師教學認識信念系統問卷（2）》，該問卷采用二因素二維度模型（見圖1）考察教師信念傾向。橫軸從左到右有兩層含義：1.傳統教學認識信念到現代教學認識信念的演變;2.客觀主義教學認識信念向相對主義教學認識信念的轉變。縱軸從下到上有兩層含義：1.傳統知識認識信念到現代知識認識信念的演變;2.客觀主義知識認識信念向相對主義知識認識信念的轉變。坐標原點O表示信息加工建構主義和分離的相對性絕對論，兼有客觀成分和相對成分、傳統成分和現代成分。

（三）研究結果

1.數學教師教學信念總體傾向。研究者根據185位被試的問卷進行教師信念的整體性描述分析，結果見表1教師信念總體情況分析。

從表1我們可以看出，數學教師教學認識信念傾向由強到弱依次為：現代教學信念-相對論知識信念、現代教學信念-客觀論知識信念、傳統教學信念-相對論知識信念、傳統教學信念-客觀論知識信念。

2.不同教齡數學教師教學信念傾向。研究者對185名被試的問卷進行單因素方差分析。研究結果顯示，第一象限Levene統計量的F值為1.025，P=0.316>0.05;第二象限Levene統計量的F值為0.460，P=0.632>0.05;第三象限Levene統計量的F值為0.776，P=0.462>0.05;第四象限Levene統計量的F值為0.298，P=0.742>0.05。四個象限均未達到0.05的顯著水平，均接受虛無假設。表明不同教齡的數學教師在現代教學信念-相對論知識信念、傳統教學信念-相對論知識信念、傳統教學信念-客觀論知識信念和現代教學信念-客觀論知識信念的傾向性上均無顯著差異。

3.不同性別數學教師教學信念比較。在本研究選取的185名被試中，男教師63名，女教師122名。對185名被試進行獨立樣本t檢驗，研究不同性別數學教師教學信念有何差異。結果顯示，在第一象限，經過Levene法的F值檢驗結果，F統計量等于4.539，P=0.034<0.05達到顯著水平（P<0.05），拒絕虛無假設，兩組樣本方差不同質，t=-0.774，df=107.342，P=0.441>0.05未達到顯著水平，說明男、女教師在現代教學信念-相對論知識信念的傾向性上沒有顯著差別。在第二象限，經過Levene法的F值檢驗結果，F統計量等于1.481，P=0.225>0.05未達到顯著水平（P<0.05），接受虛無假設，兩個群體間具有方差同質性，t=-0.331，df=183，P=0.756>0.05未達到顯著水平，說明男、女教師在傳統教學信念-相對論知識信念的傾向性沒有顯著差別。在第三象限，經過Levene法的F值檢驗結果，F統計量等于0.258，P=0.612>0.05未達到顯著水平（P<0.05），接受虛無假設，兩個群體間具有方差同質性，t=0.883，df=183，P=0.378>0.05未達到顯著水平，說明男、女教師在傳統教學信念-客觀論知識信念的傾向性沒有顯著差別。在第四象限，經過Levene法的F值檢驗結果，F統計量等于0.551，P=0.459>0.05未達到顯著水平（P<0.05），接受虛無假設，兩個群體間具有方差同質性，t=0.004，df=183，P=0.997>0.05未達到顯著水平，說明男、女教師在現代教學信念-客觀論知識信念的傾向性上沒有顯著差別。

4.不同年級段數學教師教學信念比較。在本研究的185名被試中，有高級中學數學教師12人，初級中學數學教師30人，未參加工作的職前教師143人，把他們分為三個年級段：職前教師、初級中學和高級中學。并進行單因素方差分析，研究其教師信念傾向，結果顯示，第一象限Levene統計量的F值為2.071，P=0.129>0.05;第二象限Levene統計量的F值為1.282，P=0.280>0.05;第三象限Levene統計量的F值為1.108，P=0.332>0.05;第四象限Levene統計量的F值為2.105，P=0.125>0.05。四個象限均未達到0.05的顯著水平，均接受虛無假設。表明不同年齡段的數學教師在現代教學信念-相對論知識信念、傳統教學信念-相對論知識信念、傳統教學信念-客觀論知識信念和現代教學信念-客觀論知識信念的傾向性上均無顯著差異。

三、結論

數學教師教學認識信念傾向強弱依次為：現代教學信念-相對論知識信念、現代教學信念-客觀論知識信念、傳統教學信念-相對論知識信念、傳統教學信念-客觀論知識信念，教學信念在總體上傾向進步趨向。不同教齡、性別、年級段的數學教師在現代教學信念-相對論知識信念、傳統教學信念-相對論知識信念、傳統教學信念-客觀論知識信念和現代教學信念-客觀論知識信念的傾向性上均無顯著差異。而且，我們發現職前教師為在校大學生，并沒有進入學校，步入課堂，處于教學認識信念形成的階段，結構不是很穩定，容易改變。在職教師的教學信念已經形成，結構也較為穩定，并不容易改變。學校應該對教師定期進行教育培訓，讓教師深刻意識到其教學信念對其教學行為的影響，提高其理論知識水平，讓其自身有意識地去改變，提高其教學認識信念。還應該多組織一些名師座談會，讓教師之間深入交流，反省自身不足。

【參考文獻】

[1]Kagan.D.M.Implications of research on teacher belief[J].Education Psychologist， 1992（01）：65-90.

[2]Porter.A.C.Freeman，K.J.Professional orientations：An essential domain for teacher testing[J].Journal of Nogro Education，1986（55）：284-292.

[3]俞國良，辛自強.教師信念及其對教師培養的意義[J].教育研究，2000（05）：16-20.

[4]喻平.教學認識信念研究[M].北京：科學出版社，2015：81-100.