“單向度”的教育規訓與體育超越
——技術時代學校體育的哲學省思

劉欣然 ，黃 玲

“每個人都是一個一次性的奇跡，應該聽從良知的呼喚：‘成為你自己’！”[1]。這應該就是教育所要達到的最終目標，也是“完整的人”對自我存在的哲學審視。如果我們將“認識你自己”視作是哲學對人本身的思考，那么“成為你自己”則是教育實現這一思考的行動指令。教育乃是經驗的傳承、知識的生產和智慧的凝聚，人與動物的區別，人之高貴、優雅和卓越的起因，都能夠在教育中得到某種程度的理性回應。在生命的完整圖景中，教育是繪畫的彩筆，是生存的體驗、生活的感知和生命的給予，在教育過程中始終能夠得到詮釋和踐行。然而，在技術時代大工業生產模式下，教育卻逐漸浸染著功利化、市場化、精細化和程式化的價值趨向，被設計套入整齊劃一、固定不變的機械模式之中，教育成為技術社會所設計的部件而已。教育的使命本應該使人具有完整之人格，獨立之精神，健碩之體魄，可是，在技術時代教育卻面臨相反標準的侵蝕，俗諦之桎梏，被動之承受，身體之靜態，反倒成為教育合理化的解釋。

教育終將引向人的自由與解放，而非人的禁錮與奴役，可是，社會進程導致“技術進步=奴役加強”[2]，進而在學校教育中，形成身體靜態單向度的規訓，運動態的身體卻寥寥無幾。這直接造成人生命中最美好、最光鮮、最活躍時期中的身體，卻過多囚籠枷鎖般的束縛于桌椅板凳間，學校教育用“技術有用論”，來捏造“運動無用論”，顯然沒有道理但卻一直在進行。這樣，學校體育就以一種反向的標準和理念，存在于學校教育中，對肉體進行野化，對身體進行鼓舞，對生命進行救贖，來抗拒靜態身體所導致的呆滯、細弱和空虛。在學校教育中，體育作為生命教化的終身綿延，而非時刻間歇的瞬間斷點，如同“西西弗斯的石頭”，只要它始終在推動，體育之于生命的意義就會有永無言盡的話語。學校體育作為學校教育中身體動態的唯一形式，其使命就是對于生命的救贖，因此，有必要探討在技術時代的學校教育中，學校體育完善生命歷程的思想原貌、價值歸屬和本真意涵。

1 合理化的危機——技術時代孕育的哲學悖論

自工業革命以來，技術在資本的裹挾和擴張中，已經無孔不入、開疆擴土，建立具有自身特征的文明形式。技術使人們擁有一種信念，“現在所有的行為都處于技術氛圍之中”[3]，技術等同于文明，技術就是社會進步的動力。可是，技術每一次進步背后都帶來令人咂舌的威脅和恐懼，許諾社會進步的力量隨時可能變成摧毀的原因。“機器主宰著一切，生活的節奏由機器來調節”[4]，世界變成為一個機械聯動裝置，人置身其中反倒被技術所駕馭。“這種有效的技術獲得，由于它的內在合理性，就有可能變成目的本身”[5]。這必然顛覆目的與手段之間的主從關系，技術喧賓奪主進入文明中心，而生活本身卻本末倒置，人失去詮釋生命存在的意義。“人在技術關系中的地位完全改變，他成為了技術的奴隸”[6]。技術占領文化的制高點，對人進行安置和擺布，工具化的壓迫使人對技術唯命是從，人虛有其名卻逐漸“空心”，現代人逐漸成為單一化、扁平化和零件化的技術手柄。“技術使人的不自由變得非常合理，并證明技術使人不可能成為自主的，不可能決定自己的生活”[7]。現代人已經深陷技術合理化的陷阱中，技術編碼中的符號帝國，人們只是一個個IP地址，手機、電腦、圖像和資訊占據人們思考的空間，想象力和創造力已經消磨殆盡。人需要技術所創造的文明，同時，又不希望遭到技術的奴役，這就是需要教育的啟迪，在教育中化解技術合理化的危機。可是，教育本身也受到技術工具化的摧殘，符號編程、制度模具和機械傳送，使得學生成為一個個呆滯且沒有個性的產品。技術時代的教育控制需要尋找原因，以便覓得哲學救贖的實踐途徑。

1.1 現實的困境：技術時代的異化圖景

人作為一種“尚未完成的”（生成之中）物種出現，盧梭言明其“不平等的起因”[8]，乃是“本能的貧乏”所造成的結果。在希臘神話中，愛比米修斯遺忘[9]分配人類性能，導致人在與動物生存競爭中無任何優勢可言，速度、力量、耐力、柔韌、靈敏存在巨大差距，既無尖牙撕咬也無利爪防身，視距聽力和嗅覺感觸無有優勢，于是，普羅米修斯盜火贈人，從此人類開始了技術之旅。技術（technology），亞里士多德稱其為“制作的智慧”，乃是人知識和能力運用的結果。對于技術的本質追問，認為技術是“人類在勞作”[10]，是“實踐的智力工具”[11]，或是“人體器官的投影”[12]，而海德格爾則詮釋為：“技術之本質居于集置（Ge-stell）中”[13]，是人的一種解蔽方式。由于人類自身性能的笨拙，必然需要借助技術的力量，將事物從遮蔽的狀態中顯現，解蔽就成為一種歷史性的努力。技術面向解蔽是無止境的探尋，人類將命運放置到技術的集置之中，技術必然形成壓倒性的力量，人開始了異化的旅程。

異化（alienation），表現出疏遠、轉讓、分離和麻木的狀態，人與自身本性的偏離，個性喪失、精神錯亂、焦慮沉淪，客體成為控制和支配的力量。馬克思充分認識到“異化勞動”所造成對人的控制，指出“異化勞動……使他的生命活動同人相異化，也就使類同人相異化”[14]，客體凌駕于主體之上，物化、外化、對象化使人不知所措。在技術時代中，異化對人本質的放逐尤為嚴重，“異化的社會經濟內容被神秘化和掩蓋起來了”[15]，一切都在安逸舒適的環境發生著主體的置換。主客體的顛倒，使得人唯技術是從，時代的癥結也都是技術的言說，人聽命于技術發號施令反倒沾沾自喜，遁入技術時代的網格中，將自己囚禁鎖閉。簡單無情的角色分工，擠壓著豐滿的個性心靈，技術規整的橫豎條款，導致社會機械的盲目運行，縱觀滿世界都是孤獨寂寞、空虛無情和行尸走肉的身體。技術將人活躍的品性進行拆解，孤立、壓制和束縛著人的本性，控制、奴役和馴服的結果，則是“體力付出”變得彌足珍貴，“身體靜態”卻尤為常見。機械制造、技術革新和信息咨詢，都逐漸朝著人體省力化的方向狂奔，“身體靜態的單向度=技術時代的進步”，最終結果造成人對技術依賴的加深，機器對人奴役的加劇。

我們應該如何傾聽技術的聲音，這必然需要在教育中獲得時代精神的回應。對于技術不能全盤否定，文明的創建、宇宙的探尋和人體的奧秘，都需要借助技術進步的窺鏡，去尋訪未知的秘境。作為人類知識延續的時空場域，教育既是技術制度化的安排，又是人性道德化的期許，教育在技術異化中的現實困境，同樣需要一窺究竟。

1.2 癥結的所在：技術時代的教育囹圄

技術時代催生速度、追求效率，整個社會如同駕馭著筋斗云一般，每天都在十萬八千里的翻滾狂奔前行。“技術已經為合理性創造了一個新定義，……它的行動標準是效率和最佳標準，即利用最便宜和最省力的資源”[16]。技術與科學的融合，聯袂出演、合流并進，已經成為推動社會發展的動力，技術滲透進入社會的各個角落，成為操縱一切的統治力量。機器主宰生活，并將所有引發技術發展的因素，都被設計進入到技術座架之中，教育也不例外，同樣受到技術的調度與編排。教育本是對人靈魂的照料和心靈的指引，“而非理智知識和認識的堆集”[17]，人潛力的顯現才應該是教育的應有之意。然而，技術導致“整個社會被功利化的需求所籠罩，急于求成正逐漸成為人類潛在的共識”[18]。人焦躁、暴虐和匆忙的個性被迅速放大，一夜暴富、一朝成名，在功利化面前演繹成為超男超女和網紅明星。

技術時代的來臨，教育跟隨著實用主義和功利主義的步伐，學校淪為工業生產、商業競爭和技術制造的實習基地，學生成為一件件標準化的產品，進而成為走向技術社會中的扳手和螺絲釘。愛因斯坦[19]說：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人”。技術在資本的簇擁下快速前行，而學校則成為青年人的散養地、看護所和哺育場，產品一旦成形，教育也就戛然而止或中道廢弛，教育變成短命的時間機器。技術教育大行其道，生命教育日漸式微。分數、成績、名次等同于知識、能力和地位，快餐式、填鴨式和模塊式的速成教育引領思潮。“為學日益，為道日損”。教育本應該凈化心靈、陶冶情操、強健體魄，但技術時代所涌動的情緒則是“速成培訓”，一切慢養品性、滋養靈魂、鍛造身體的手段都顯得那么不合時宜。“教育過分地偏向于培養技術性能力以及這些能力所根植的基礎科學”[20]，從而導致學生在人際能力、情感認知和實踐操作上的欠缺和盲從，學生在教育成長中面臨著空心化的危機。

人把握自身的安身立命之本，在技術時代的教育中，卻轉換成對知識的控制和占有，泯滅個性的壓制，機械位格的束縛，牢獄囚籠的監控，教育仿佛在隔絕人性交往中，來填飽技術發展的胃口。教育不為啟迪心靈，而為制造工業產品（技術時代的人），適應技術工業生產者則為合格品，其余則為殘缺品或次等貨，教育為技術而非人所服務。這顯然違背教育的宗旨，教育應該引領著終身教化，將虛假的生活摒棄，讓生活在此在的探索中覓得意義。然而，技術時代卻以“機械化不斷地降低著在勞動中所耗費體力的數量和強度”[21]引以為傲，從中引發出這樣一個悖論：技術越發達，身體越細弱。體力付出逐漸減少，身體動態極為鮮見，身體靜態卻極為常見，這同樣也是學校教育中所遇到的問題。教育束縛是從對身體的控制和規訓開始的，也是學校中最為普遍的場景，而學校體育則是以反向標準出現的，身體動態成為體育唯一尋覓的生命狀態。在技術時代的教育中，身體靜態的單向度主動浮現，而身體動態的多向度則時常遮蔽，需要一探緣由一窺究竟。

2 單向度的規訓——技術時代教育的身體靜態趨向

單向度（One-Dimensional），是法蘭克福學派學者馬爾庫塞為了描述發達工業社會所使用的專門術語，被廣泛地運用到社會批判的各個領域，以表達一種極致地單一性。“向度”含有方向、維度的意思，傳遞著價值取向、判斷標準和認識程度的深層意蘊，是主體性哲學的習慣用語。規訓（discipline），是法國哲學家福柯所使用的一個概念，具有約束、懲戒、訓導、規則、紀律等含義，指“近代產生的一種特殊的權力技術，既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段”[22]。技術時代滿世界蘊含著這種單向度的規訓，在學校教育領域也充斥著這種技術控制與束縛的身影，因此，有必要就學校教育中，身體靜態單向度的規訓進行考察。

2.1 單向度規訓的起因：技術時代教育的本質曲解

伴隨著大規模工業生產的進行，技術時代的單向度，已經具有一種不可遏制的力量，技術的合理性轉變為統治的合理性，并迅速占據教育領域，使教育跟隨技術的步伐前行。從而出現了一種單向度的思想和行為模式，人被置身于琳瑯滿目的物質世界，舒適安穩的生活摧毀著人類奮斗的意志和進取的決心。技術為自身發展的需要，將教育吸附并為其所用，同時極力證明“經驗比邏輯更具影響力”[23]，實驗、精算和操作被吹捧為教育的核心。技術已經滲透進入社會肌理，教育的思想探問和人格塑造被擱置，精密儀器、工業機械和電子產品借助技術的合理性，成為教育普及和探索的中心。一切都以技術的向度為指標運轉，教育的“象牙塔”已經淪落為技術的“加油站”，一種單一的技術理性操縱著教育規律，教育中充斥著功利化的傲慢與蔑視。“現代世界中教育的特色就是技術教育的一枝獨秀”[24]，而人文精神遠離，導致對生命教育和人性關懷缺失，人反倒處于尷尬邊緣的無奈境地。工業流水線下的機械教育，人的智力被纏裹、潛能遭埋沒、機體受退化，反抗、否定和批判的精神被壓制與消解，教育中滿是“沒有個性的人”[25]，空靈的軀殼浪跡游蕩于校園的各個角落。

在技術時代的教育本質遭到曲解，使得人性扭曲變形，為人服務的教育，卻另覓主人為技術謀興盛，人只被視作技術統治的工具。在這一技術化的單向度中，人們為了技術忘了生命，為了知識遺忘教育，人的本性和生活，只是技術目的中的手段而已。技術理性中的數字分析、程序模型和操作規則，使得教育固化為一個個方程式、結構圖和解析題，追求答案的整齊劃一和唯一確定，人創造的能力、超越的勇氣和革新的品性，被埋沒掩蓋消失以致沒了靈氣。在技術時代主宰中，教育浸染著功利化的價值取向，學校全屏書寫水平評估、狀元何幾和地位認定，教師舉目張望工資待遇、級職升遷和利益差距，學生滿眼迷障獎助學金、成績排名和就業前景，誰人關心健全人格的教育。“教育即生成”，是人的生成，是和諧向善、敢闖敢為和全面發展的人的生成，這才應該是教育實踐發展的必由之路。教育需要對生命的激揚與喚醒，而不是壓制與拋棄，朝向生活的教育，面向生命的培育，走向生成的護育，才是教育回歸人本性的體認與決心。在這一過程中，“學校體育是展示生命的教育”[26]，是克服技術異化的武器，因為，學校體育所為之奮斗的目標，永遠是學生生命的存在與人的身體。

2.2 虛假欲求的表現：技術時代教育的功利表征

人類的需要是生命的正當表現，也是人生存權益的體現。可是，在技術時代中，卻孕育著“虛假欲求”，人們被這種欲求所控制，表現出欲壑難平、貪得無厭和瘋狂占有的品行。在技術時代物欲的誘惑下，孕育出一種“物戀”，馬克思稱為“商品拜物教”[27]，人們對物件的虛假價值著迷，激發著一種“更為隱蔽的欲望征兆”[28]，致使人們駕駛的欲望之舟無法靠岸。“‘真正的’或合法的需要同‘虛假的’或應譴責的‘偽’需要之間神圣的界限已經被取消”[29]。人們已經不知道應該需要什么，和不需要什么了，人的需要被轉載進入社會利益的軀殼中，虛假需要使人艱辛、痛苦、傲慢和不理智，成為額外背負的吸血毒瘤。教育是為了培養“完整的人”而進行的社會努力，是文明進程中不可或缺的推動因素。可是，在技術時代教育卻被認為是達到經濟利益的工具，教育不為培養“完人”而來，反倒“有可能演變成為一副龐大而毫無生命力的僵死軀殼”[30]。教育中膨脹著技術和科學的貪婪欲望，卻壓制著人性和生命的本能需求，禁欲和貪欲同時存在相互纏繞，這種矛盾的對立與羈絆，正是教育焦躁不安的表現。

教育希望培養有用之人，但卻又不自主地陷入到技術的圈套中，成為培養技術操作手的工廠。此時，教育制造著“技術有用論”的輿論，渲染著“技術即真理”的氛圍，技術登上科學的王座不容窺視與挑戰。教育給學生灌輸的都是技術程式、數字符號和文字代碼，仿佛死記硬背就是品學兼優，且代表絕佳能力。學校中散播著虛假需要，學分、成績和排名用一切功利化的手段調動學生的虛榮心，考試、測驗引導著競爭機制，生存中偽善的場景，提前在學校中演繹。技術追求速度和效率，使得教育也崇尚速背強記，“學生成為任由老師灌輸的存儲器”[31]，速成教育拔苗助長，實用主義技術唯一。教育吹捧賺錢的功用為成功的標志，技術科學眾星捧月，人文科學無人問津，哲學更是沉默死寂。一切探問人的學科變得凋零，反倒一丁點求索技術的學問奪得花冠，“掙錢的生物”[32]滿世界狂奔，“仰望星空”被人譏諷不已。在教育所引領的這種虛假需要面前，人的體育需求受到遮蔽，生命的欲求遭到否定，因此，學校體育在技術時代的教育中被邊緣化，存在境況舉步維艱。學校體育無法速記強背、突擊達標、短時進補，它需要經過數十年，乃至用終身經歷去踐行，因此，被教育虛假需要遮蔽，導致學校體育亦步亦趨，指責謾罵得沒了脾氣。好在，學校體育的堅韌毅力，對教育的不離不棄，“對技術的不斷質詢”[33]，始終行進在對生命解救的路途中，并且從未遠離。我國學校體育政策的不斷頒布和推行，正是持續重視這一問題的注腳。

2.3 靜態文化的監視：技術時代教育的身體規訓

技術時代的教育作為事先謀劃好的權力領域，從一開始就蘊含著控制、操縱和規訓的意圖，強制性的將人塑造成某類特定的人，就如同“普羅克汝斯忒斯之床”（Procrustean becl）一般，在標準化和同一性中，泯滅個性的不同差異和多重需求。“教育規訓，竭力把人培養成‘溫馴而有用’的工具”[34]，這一切都在技術所謀劃好的道路中前行。兒童踏進教育之門，就意味著被強制性的送入教育工廠中，權力之眼則開啟了監視的功能。“規訓”在福柯眼中就是一種權力的類型，由標準化的教育引導出的強制原則，其實就是教育規訓的懲戒。它用科層式的行政階梯，規范化的紀律約定，標準化的檢查評價，來編織規訓的監視網格，使學生安坐于座椅方格中，對自己進行靜態的安置。馴順的肉體、規訓的身體、壓制的人性，在教育領域十分常見，其目的就是為權力技術制造更多“有用”的“聽話的身體”[35]。身體在教育中受到看管、控制和監視，人變得麻木不仁、了無生氣、支離破碎，純潔的靈魂遭到消解，人被生產、被加工、被標簽為“物”的規格，希望賣出個好價錢。整個教育過程演變成規訓的過程，教育規訓仿佛成為“制器性”的教育，人性被剝離只留下工具的技術本性。

在教育規訓中，學生時間被占有，空間被限制，身體被監視，整個生命狀態都處于監視的“全景敞視”之中，唯一能做就是“閹割”自己“啃食”知識。到處都是命令、暗示和標語，書本的厚度、解題的數量、成績的排名、分數的多少，都在指向教育成效的最后認定。教育目標的單一評判，致使學生需要犧牲一切來換取分數，動態的身體完全被孤立，靜態的身體則受到表彰。吃飯、睡覺、休息的時間被挪用，就連上廁所也要急行軍，時間在教育規訓中化作空間的閱讀習題。教育規訓的結果，是以身體靜態的單一性，來扼殺身體動態的生命性，半個平方米的生存空間，孕育著細弱的肢體和疲憊的臟器，在教育規訓的鐵籠中沒有“漏網之魚”。在教育規訓中，身體靜態常態固定，身體動態罕見稀奇，學生猶如機器在運算著方程式和解析題。教育規訓是將人拆分，使人如同機器一般的規范整齊，生命遭到矮化，技術如同上帝。這一身體靜態的單向度畢竟不能持續，因此，學校教育中引入體育，讓學校體育去延緩學生退化的身體，制造著一種身體運動的饑渴，讓學生在體育運動中解渴。學校體育作為對抗身體靜態的機制出現，是學校教育的必然結果，也是生命和諧發展的均衡考慮。教育規訓使人失去人性的權力，而“學校體育讓人找回人性的自我”[36]，因此，作為身體靜態的救贖，學校體育擔負著拯救人性的歷史使命。

3 單向度的超越——技術時代教育的學校體育救贖

“人的自由且全面發展”是對人的本質規定，也是教育所要追求的終極目標，因此，“完整的人”才是“人”所應該具有的理想形態。可是，在技術時代的教育中，卻整體營造著一種身體靜態趨向，在這一單向度中，動態的身體總會遭到鄙視，靜態的身體則會受到褒獎，靜態意味著優秀，動態預示著拙劣，身體靜態似乎成為學校教育的主旋律。然而，身體靜態趨于死寂，身體動態導向生機，動態是生命自在自為的在世努力。人要在教育中獲得尊重、尋求解放和證明自我，就應該強調生命的和諧統一，將動態和靜態的身體進行充分演繹。可是在現實教育中，卻滿是對身體的束縛和囚禁，意圖壓縮身體動態時間與空間來建立秩序、獲得知識和彰顯個性，從而贏得生命競技的勝利。在技術時代的教育中，身體靜態換來的卻是沒有個性的模體，喪失勇氣的品行，焦躁不安的情緒，和愈加細弱的軀殼。這種身體靜態單向度的規訓，需要尋找破解的方法和工具。于是，學校體育作為對身體靜態的救贖，進入到學校教育之中，成為完善教育體系，培養完整生命的必然途徑。學校體育作為身體靜態的反向，是身體動態的實踐，是完整人性的塑造，是面向生存的生命教育。“學校體育在哲學中形成的理論譜系”[37]，是對教育的主動洗禮，將身體靜態的單向度，轉向身體動態的生存維護中，使學生身心獲得協調發展，生命自由變得和諧統一。

3.1 教育裂隙與體育補丁：學校體育人學回歸的教育拷問

教育是對人的培養，可是在技術時代，教育卻發生著“知識本位”、“技術本位”和“資本本位”的偏移，教育以“物”為中心來約束“人”，從而導致人喪失主體的中心位置，對人的終極拷問被懸置起來。這直接造成教育中人性意味的淡化與缺失，教育成為社會逐利的工具和技術孕化的工廠，人退居為次要的補丁而非首要的原則。因此，有必要在教育中設置“以人為本”的反向機制，以抵御技術侵襲中的“物化”危機，這樣，學校體育就進入到教育中，成為把握“人本身”的歷史探尋和哲學努力。“人學”以人為中心，是探討“人作為人存在的科學”[38]。學校體育以“人學”為基準，重視“人”（學生）的存在與發展，將人塑造成為品格優秀且完善的人。學校體育尋求“人之學問”，推崇生命的勇敢，褒獎毅力的頑強，贊美身形的健碩，將運動態的身體作為人的特質去宣揚，從而在學校教育中創建出另一道靚麗風景。“學校體育營造地是生命的狂歡，而不是身體的束縛”[39]，由課堂教育引導出的靜態危機，則有學校體育的動態機制來化解，使人真正獲得全面發展的契機。

學校體育崇尚生命的塑造，一切都以人的生命存在為己任，人的技能學習、體力鍛造、意志激勵都是自我生成的環節，也是學校體育所承擔的教育使命。育人的根本在于對人關懷與呵護，而非以“物”視角的規訓與統束。教室所形成的“全景敞視”場域，就是對“人”的馴化與禁錮，疑似羔羊、囚徒和奴仆下的學生，怎會有創造力和想象力發揮的空間，這些都需要學校體育來救贖與解毒。學校體育只關心人，不像技術時代的教育只看重知識、技術、工業和資本，并受到社會多重因素左右，而完整且全面教育的學校體育只對人進行終極拷問。學校體育將人拉出教室走向自然，讓學生感悟生命、知曉生存、懂得生活，是健全人格的生命教育。學生在學校體育中，是活躍、自由和真實的人，追求卓越、證明崇高、實現創造就是對人的品格教育，學校體育給人以明確地鼓舞和激勵。學校體育以人為中心，將人設計并套入其運行體系之中，以抵御知識的成績至上、技術的物化控制和身體的靜態侵襲，真實的、動態的和強健的人，才應該是教育的應有之意。學校體育面對“人學”審問，是對人的主動求索和探尋，是動態生命的時刻在場、激情迸發和拼搏奮進，是人進取的生命動力，而學校體育提供了“真實的人”生命探尋的時空場域。在技術時代的教育中，總會遺忘或遮蔽“人”，強調凸顯知識、技術和資本的重要性，而學校體育卻重視、關懷和愛護人，牢記人類的使命和人學的本位，將人拉回教育的視域中心。在對人的把握和確立中，學校體育是教育的一塊彌足珍貴且價值深遠的永久補丁。

3.2 教育虛浮與體育真切：學校體育實踐生成的教育努力

在技術時代中，教育被資本利益、科技競爭和工業生產所左右，逐漸淪為大工業生產的培訓中心，名利、成敗和得失被標準固化為速成教育，功利主義的浮躁氣息浸染教育領域。教育被綁架為實用主義的制造機器，讓人無法喘息的強迫教育，逐漸在同一性的標準中被剝離了豐富性。人沒了多樣的靈性，則成為呆滯的空殼，人也就失去了存在的意義，好在體育的哺育，人又能找回生命差異中的自信。教育并非是同一性的教化，而應該是個體性的宣揚，極致的特殊性才是“人之謎”。學校體育關注學生的個體差異和不同需求，將一個個活躍的生命個體，放置進入萬千運動項目的排列組合中，學生能夠在盡情選擇中證明自己。學校體育這種多維模式的設計，自然影響了技術時代教育的整體效率，導致學校體育始終受到藐視和排擠，使得學校體育總是徘徊于教育的邊緣，無法前進。但是，生命成長、知識孕化和身體鍛造，是不能拔苗助長的急切進行，正是這種長期細心培育的生命教育，才能創造出鮮活的生命個性，這也是學校體育的歷史使命。

人的生成不在匆忙中成長，而應在務實中歷練，學校體育從不倒向虛偽的浮夸，而是身體的主動實踐，在身體的親身經歷中獲得存在感知。學校體育的實踐邏輯，是對技術時代教育的“一種實踐去魅”[40]，倡導學生去參與、去創造、去超越，將自身的潛能激發以追求生命的完滿，因此，學校體育是能動的抉擇，倡導學生的身體力行和切身體驗，在運動中實現生命價值的本真意涵。“實踐即做”[41]，是人生命價值維系的行動智慧，學校體育豐富性在于身體動態中的生成，學生能夠充分感受到身體實踐的充實與歡樂。實踐是感性的存在經驗，學校體育就是教育的感性實踐話語，它的秘密在于感性活動中創造著人本身，是學生品格塑性、身體塑形和生命塑造的建造師和泥塑匠。如果說學校教育崇尚理性的思維至上，那么學校體育則追求感性的實踐原則，身體實踐是學校體育的強力表征。

在學校教育中，理性總想壓制感性以獲得絕對的權力，學校體育則作為反抗的斗士，為了維護生命的強健、積極和肯定而努力。學校體育是對生命的肯定和贊揚，那些由身體靜態所引發的虛無，都將在身體動態中消失。感性生命的沖動是不可遏制的本原能力，學校體育用來給生命護航。學校體育是真實的身體體驗，那些虛假的敷衍搪塞，是對生命的不尊重，而學校體育實踐所導向的是親身參與，通過體力的付出、體能的耗竭、體液的流淌，來感受生存的實在意義。學校體育中身體不靠吹噓而活，但依真實而在。在學校體育中，身體的實踐參與就是生命的真實，是學生能夠真切感受的實踐存在，因此身體實踐即生存。人生命意義的存在，學校體育能夠給予終身教化的指引，實踐的場域、生成的空間和生活的態度，亦可在學校體育中獲得完善、共享和幫助。

3.3 教育缺位與體育補遺：學校體育主體存在的教育證明

對于生命意義的關切，是全面教育所應具有的品格。可是，在技術時代中，教育匆忙地追求“物”的占有，而忘卻了“人的存在”，即人的主體生成，學生被劃分成等級和階層的符號。一切用以炫耀技術權力的教育手段被張揚，知識比智慧更重要，分數比人格更重要，遵章比創造更重要，靜態比動態更重要，實用學科過度重視，人文學科遭到擯棄，人之學問滿是懷疑。這樣的教育氛圍忽視了人的本性，缺乏對人本身的關愛，人就將走向“非人”[42]的世界里。好在學校教育中，哲學省察人，藝術贊美人，體育保護人，才不致使技術完全奴役人，人才能在其間獲得片刻喘息，還能意識到我是“人”而非“物”。對人（學生）的尊重是學校體育的宗旨，學校體育不迷信知識，但是卻崇拜人、褒獎人和鼓舞人，學生就是學校體育的活動中心，學生就是主體。人作為人存在，人才是一切活動的中心，“人作為惟一的主體要為整個世界奠基”[43]，才能成為在世的根據。

由于技術時代的教育無法保證學生主體性的獲取，學生時常游移在知識、技術、成績、教師和課程本位之中，因而，學校體育就進行補位，證明學生主體地位的正當性和唯一性。學校體育的主體是學生，學生在學校體育中，獲得生命感知的實踐話語，奔跑、行動、探索和超越，是對自我揚棄后的存在肯定。學校體育是人主體存在的必須經歷，是主動的、能動的身體動態超越，是對靜態的宣戰、虛無的否定和規訓的撻伐，人生命自由的意義獲得詮釋的途徑。技術時代教育將知識的力量無限放大，從而強占了身體所應有的位置，學校體育則引導著贖回，將身體的本原潛能給激發，將人交回給生命自然以養育。學校體育作為主體存在的證明，它不關心客體的本性，只重視主體的能力，學生生命力的涌現是學校體育的永久努力。

技術時代教育總想將學生置于客體化之中，以便掌控行為的主導和言說的權力，于是，教育規訓就成為常態化的教育實踐，學生沒有主體的生機和活力。人要跳出牢籠，就必須與自然取得聯系，將割裂的狀態縫補，這樣，學校體育就創設著彌合，維護著學生的主體能動性，使人保有創造和超越的勇力。學生想要獲得主體性，就必須尋找實踐的承載體，學校體育則是主體性獲取的動力因。“人是體育的主體”[44]。在學校教育中，學校體育是對學生的主體激勵，身體動態的超越、暢快淋漓的發泄、生命涌動的熱情，都是無束縛的主體實現過程，是通向生命自由的途徑。學校體育彌補教育對學生主體化的缺失，將學生引向和諧發展的理想路徑，使生命主體的完整性得到尊重和保護。人主體地位的獲取是對自然的宣誓，在主客體的矛盾對立中，人需要贏得支撐和奠基，這就是對人的本質規定性。在技術時代的教育中，想要對學生進行主體剝離，成為客體的附庸和奴隸，學校體育則拒絕學生客體化傾向，將學生還原為主體的人。學校體育是人主體存在的實踐證明、理想依據和行動關照。

3.4 教育遺忘與體育銘記：學校體育動態使命的教育挽回

教育就是一切培養人的活動。而在技術時代中，教育在急速狂奔，不管不顧心靈和身體，只為技術工業生產出合格的螺絲釘。在教育規訓面前，學生只是沒有個性的木偶，秩序、紀律、制度和懲罰，教育編織著一張控制學生的網絡，無人能夠真正逃離。在這一教育網格中，身體靜態的單向度規訓，是最為有效的控制手段，學生安坐在自己的半米天地，安靜、沉默和溫順就是規范和秩序。教育營造著靜態虛假需要，并告誡學生這是成功的途徑。身體靜態在學校教育中占據主動[45]，身體動態則被認為是荒廢學業的打鬧與嬉戲，學校體育被視作低俗的教育，而知識教育則被賦予高貴的品性。在學校教育中，身體靜態被認為是優異，身體動態則倒向頑劣，這種帶有有色眼鏡的傲慢與偏見，正是目前學校體育發展的真正阻力。

在現代教育中，知識和技術被熟記，而人性與身體卻被遺忘。身體靜態受到褒獎，而身體動態遭到鄙夷，一切與人文有關的知識被排斥，一切與技術相關的信息被托舉。教育蒙蔽著人性的意義期許，自然需要獲得解蔽的途徑，只能重新回歸藝術和體育，藝術通達心靈，體育保護身體，教育的本義應該珍愛生命。學校體育就是對生命的保護，在教育中制造身體動態的時機與場景，讓人牢記自身的自然屬性。久視、久坐、久寫和久想，必然是不可持續的狀態，尤其是生長發育的身體，更應該給予動態的關懷，而不是靜態的囚禁。身體靜態所制造遲緩的血流、纖細的肌肉、僵硬的關節和呆滯的頭腦，都需要在學校體育中進行化解和補救，在身體動態中感受靈活多變、強健有力、活躍自信，使學生為生命持續發展奠基。

“生命在于運動”不能只是空洞的口號，而應該在身體動態中的踐行。可是在學校教育中，身體靜態掌控著絕大部分時間，早自習、晚自習、課程學習、吃飯、睡覺、休息，留給身體動態的時間本身就所剩無幾，還經常被刻意占用，并以“這是為你好”[46]的名義進行道德脅迫，好讓身體動態沒了反抗的余地。在學校教育中，身體靜態道貌岸然的占有時空領域，唯有學校體育給予身體動態以一線生機，讓學生找尋到生命自由的本性與活力。身體靜態是冰冷的孤寂，身體動態則是熱切的給予，學校教育用過度地靜態死寂，來澆滅動態激情，是教育的傲慢與無理。這表達著一種遺忘，更是對生命的否定。而學校體育則是對生命的肯定，讓動態的身體能夠被再次憶起，用以喚醒那些被遺忘的運動基因。遺忘并非人的本性，教育遺忘并遮蔽了人動態的身體，而學校體育則是對其即刻的否定，使動態身體得到鼓勵，使學生獲得生命的勇力與強力。在學校教育中，學校體育是一針強心劑，讓身體動態獲得及時蘇醒，并保持生命永久的機體魅力。

3.5 教育淡漠與體育清醒：學校體育生命崇拜的教育吶喊

教育的本質在于升華人的品性，可是，技術時代教育卻面臨著生存式的悖論，原本用于豐富人涵養的教育，卻變成為壓抑生命的教育。原本用于人的教育，卻只為技術所服務，在現實社會中技術世界日新月異、突飛猛進，學生生命卻顯得老態龍鐘、蒼白無力，學生成為被奴化和物化的軀體。教育崇拜知識、技術和科學，描繪的理想都是資本、權力和明星，對人性、生命和身體總是不屑一顧，將學生視作為“馴服的肉體”。在教育的操縱、規訓和約束中，身體未被正視，生命崇拜從何談起。崇拜表達著敬仰，是“滿懷敬意地訴說、鞠躬和致敬”[47]，在學校教育中，學校體育只崇拜身體，崇拜生命的強力。崇拜表達著敬畏之情，生命本該得到敬畏，可是，技術時代教育卻是對生命的淡漠，在分數、成績和排名面前，學生沒有任何的話語。技術時代教育所追求技術的飛躍，卻無暇兼顧生命的承受能力。崇拜在于獲取力量，“知識就是力量”，從而生命顯得柔弱自然無力。

在技術時代教育面前滿是細弱的身體，技術強大背后卻在榨干生命的原力，“技術擺脫單純的實用性指向”[48]這是對生命的不尊重，也是不可持續的身體規訓。這樣，身體需要反抗，生命需要吶喊，學校體育則收納這種情緒，表達著對生命的崇拜，對身體進行野化練習，用以找回失去的野性魅力。對技術崇拜，人只是機械工業的工具；對知識崇拜，人只是科學文化的符號；對物質崇拜，人只是商品經濟的奴隸；對明星崇拜，人只是娛樂資本的提款機。體育倡導對生命本身的崇拜，是不以“物”為中心的信奉，而以“人”為內涵的崇敬，在學校體育中則是對學生的尊崇。學校體育不崇拜神靈、技術和他物，只崇拜身體、生命的原力，并以此展開教學和培訓，這是保有生命強力的本質途徑。在學校體育中，生命崇拜在于獲取力量、證明勇敢、制造強大，使人內心世界無比充盈，外在形象無限自信，生命自然獲得超越的勇氣。

在學校教育中，學生的成才成長不能沒有崇拜的參與，知識、技術和科學的崇拜固然重要，但是對生命的崇拜與景仰更應該受到重視，因為，這關系到對人本身的思考與認識。學校體育只關心生命、重視生命并呵護生命，對學生身體進行塑造，以最原始的方式表達對生命的敬意，在身體動態中建立生命崇拜的聯系。崇拜似乎預示著一種索取，在他物中獲得神圣的光暈，可是，學校體育則引導著一種回返，將生命注意力牽引至身體本身，使學生在身體的主動踐行中獲得理想的贊譽。學校體育對生命的崇拜是古老儀式的遺存，那些身體運動的技藝、身體動態的位移、身體活力的給予，都是生命崇拜的主動獻祭。生命崇拜就是人的崇拜，面對教育的淡漠，學校體育用嘶聲力竭的吶喊給予喚醒，這也是學校體育的歷史使命。

4 “人的全面發展”的意義——學校體育存在的教育使命

人的全面發展，是人作為人的價值追求和理想形態。馬克思在《共產黨宣言》中指出：“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”[49]；在《德意志意識形態》中談到：“個人得到全面發展的條件……全面發展的個人……的自由活動”[50]，馬克思充分論述“人的自由且全面發展”的重要性，是人自由發展的共同條件。教育應該面向人的全面發展，可是，在技術時代中，受到大工業生產模式的影響，教育卻成為技術生產中的部件，服務于機器轉軸的機械滾動。馬克思在《資本論》中，早已闡述了機器對人奴役的過程，致力于消滅私有制使人得到全面發展。可是，在現實的教育面前，教育通過張揚智育，壓制體育，來滿足技術進步日益增長的知識胃口，從而獲得更多地時間和空間，來占據更多地教育資源，這使得學校體育似乎走向知識教育的對立面，被遺忘、唾棄和不屑。傅立葉[51]指出：“協作教育的目的在于實現體力和智力的全面發展”；歐文[52]認為：“全體居民的品格在體、智、德、行方面”的完善；毛澤東[53]主張：“兒童時期需要發展身體，這種發展要是健全的”，都明確指出學校體育之于教育的重要性，是人全面發展的重要組成部分。

所謂全面，就是排除片面，拒斥單向度的發展，因此，在教育領域就應該是“德、智、體、美、勞”的全面發展，使學生獲得“完整的人”的價值生成與實現。可是，在技術涌動的匆忙中，教育無法遏制技術的不斷索取，一味供給著教育模體和工具，滿足技術座架對零件替換的需求，因此，在教育緊繃的神經中，教育規訓的身體靜態單向度被制造了出來。學生身體被束縛，讓其啃食書本、背誦定理、默寫公式，“速記之勝，遺忘如是”，教育記住了文字、定律和符號，但卻遺忘了人本身，將人視作為機器。人的全面發展，應該是多向度的發展，體育、智育、德育和美育的共同努力，僅僅記住了知識和技術不能稱為全面教育，于是，學校體育作為拯救者的角色出現了，充分發展人的自然本性，將人的身體作為首要原則進行實施與保護。人身體的基礎性，是人生命存在的普遍共識[54]，也是教育應該肩負的責任，“德智皆寄于體”，應該給予學校體育更多的時空場域。在學校教育中，學校體育是唯一進行體力付出的教育，在身心的二元模式中，我們顯然注意到教育在此不均衡的差異，重視智力，輕視體力，生命不能承受之輕與重，值得教育的回味與深思。

學校體育從不排斥智育、德育、美育與勞育，相反還是它們的必要補充，知識的實踐審問，道德的情感孕化，審美的理想追求，勞動的生產創造，都可以融入學校體育的教育形式，學校體育就是人全面發展的教育維護。學校體育從不把人割裂成為肉體和精神，相反，知識教育對人的身體進行壓榨，對人思想進行贊美。而學校體育從來都是將“人”視作為一個活躍、聰慧和完整的人，進行教育、教學、傳授和訓導，只有協調統一的人，才能在學校體育中張揚鮮活的個性與魅力。技術時代的教育中，所彌漫的焦慮、困惑、惆悵、恐懼、憂傷、煩悶與失意，都可以在學校體育中獲得沖洗，使學生釋放壓力，獲得身心舒展的場域與時機，因此，經常參加體育鍛煉的學生，少有極端傾向的魅惑與迷離，學校體育就是生命迷幻的解藥與洗滌劑。在現實的教育中，靜態的身體總會遭遇不良情緒的野蠻襲擊，而動態的身體則會進行積極防御，學校體育將學生僵直冰冷的身體，帶向自然的廣闊天地，使學生收獲熱血沸騰的生命勇力。學校體育是“人的全面發展”的終身指引，因此，學校體育不僅是人的受教育權利，也是“讓人成為人”全面發展教育的重要組成部分，更是終身教育的責任與使命。

5 結語

“在馬克思主義批判視閾中”[55]，教育是對“人”的教化，而不是對“物”的規訓，因此，教育應該導向“人學”的理論場域，而不是“技術”配件的生產車間，應該“讓人成為人”成為教育的實踐指引。可是，在技術時代的教育中，由于技術崇拜所導致身體靜態單向度的規訓，應該引起教育理論的普遍關注，學校體育對其實踐化解需要受到足夠重視。知識教育所致使的身體靜態，需要學校體育所設計的身體動態進行補救，使人的身心發展獲得和諧統一。可是，現實教育過度重視知識教育，從而導致身體靜態規訓的加劇、奴役的深化和馴順的持續，身體動態的學校體育卻遭到排擠和冷遇。學校體育需要得到正名，才能重新回歸教育理論的實踐中心。

技術時代所催生的所有成果，都是在加速消耗地球資源，從而獲得更多地能量來養育過剩的人口，不知道這是創生還是毀滅，但卻希望人類社會能夠獲得持續發展。教育也應該倒向“人學”本位，而不能盲目成為技術的工具，呵護生命的教育不能停歇，因而對學校體育的實時努力不能視而不見、坐視不理。人類生命的永續發展，應該是體力、智力等多因素的協調發展，才能獲得“人的全面發展”的最終實現。每周幾節體育課的饑餓療法，怎么能夠使生命發展得到持續的體力供給，蜻蜓點水般的身體動態診療，連最起碼肌肉的運動饑渴都無法滿足，“人的全面發展”該從何談起。

學校體育是破解身體靜態單向度的唯一途徑，在技術時代教育中所馴順出一個個呆滯的心靈、木訥的身體、冰冷的軀殼和壓抑的情緒，都能夠在學校體育中得到釋放和解脫，學校體育中滿是健碩的身形、激蕩的勇力、張揚的個性和鮮活的生命。人類是生命的精彩演繹，教育所引導的文化傳承應該將精彩持續，而對人自己的辨識、審問和求知將是不能放棄的思辨核心。學校體育始終只關心人、督促人和愛護人，讓人不能忘記本原生命的魅力，傳授運動知識、掌握運動技能、建立運動興趣、養成運動習慣，都是讓生命有機體展現其自然的本性。在人生命的歷史時段中，身體動態和靜態是交互進行的存在狀態，學校體育則是打下終身運動習慣的記憶鉚釘，對“人的全面發展”具有基礎性作用，因此，學校體育是不能忽視的重要教育環節。在學校教育中，為了抵御身體靜態單向度的規訓，學校體育應建立起身體動態多向度的運行體系，成為學生生命永續發展的實踐根基、行為指引和理論路向。