語篇閱讀教學模式如何實現“以讀促寫”

程小滴

（廣東省廣州市玉巖天健實驗學校，廣東廣州 510535）

引 言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》在“課程內容”中列出了“語篇類型”“語言知識”“語言技能”等要素。其中，“語言知識”包含“語篇知識”“語用知識”。由此可見，語篇處于高中英語教學中的重要位置。“語言技能”分為理解性技能和表達性技能，前者的培養有賴于“輸入”——語篇學習，后者的培養則依賴于“輸出”——口頭表達與書面寫作[1]。因此，語篇學習只是第一步，如何基于語篇學習開展寫作活動是現階段初中英語教師應該思考的問題。

一、基于文本分析的語篇教學，實現“以讀促寫”的必要性

一方面，現階段的初中英語語篇教學在很大程度上還停留在以獲取文本信息為主的層面上，僅僅側重于詞匯、語法知識的分析，學生無法構建完整的語篇意識；或停留于劃分段落、歸納段落大意、總結中心思想的層面上，忽略了語言結構和語言的具體形式中所蘊含的深意，讓學生找不到分析的依據，無法形成分析和思維能力。

另一方面，當前初中英語寫作教學情況也不容樂觀，學生在日常寫作中出現的問題集中表現在篇章結構缺乏邏輯性、內容空洞不翔實、語言形式單一三個方面。這些問題看似是語言問題，實質上是學生的思維問題。而思維能力的培養，很大程度上取決于學生在語篇閱讀中的學習。筆者認為，構建“基于文本分析的語篇教學模式”，可以提高語篇教學與寫作教學的實效性，更好地實現先讀后寫，以讀促寫。

二、基于文本分析的語篇教學實現“以讀促寫”的理論依據

第一，圖式理論（Schema Theory）為本文“以讀促寫”的教學嘗試論證了可行性，該理論認為，閱讀和寫作作為重要的輸入和輸出方式，二者之間相互作用，密不可分。

第二，語言學家Krashen 的可理解性輸入理論和Swain的可理解性輸出理論為本文提供了重要的理論依據。Krashen認為，第二語言的習得有賴于為學習者提供“可理解性輸入”，即指輸入難度高于學習者現有水平。Swain 認為，盡管“可理解性輸入”對語言學習是必不可少的，但僅依靠可理解性輸入本身還不足以讓學習者成功習得第二語言，成功的語言習得更需要“可理解性輸出”。

根據以上理論，本次嘗試所選取的閱讀材料為滬教2011年課標版七年級英語下冊模塊2 Unit 4 More practice—The Amazon Rainforest。在該教材中，More practice 部分所選用的文章比Reading 部分難度大，略高于班級學生整體英文水平。但是，作為同一個單元和模塊的學習內容，在主題上具有延續性；作為該單元的最后一個部分，學生已經擁有了足夠的知識儲備。

三、基于文本分析的語篇教學，實現“以讀促寫”的教學嘗試

（一）確立“以讀促寫”的教學目標

此次所選取的文章是一篇說明文，閱讀策略訓練的主要內容是識別段落和段內句子之間的邏輯關系，側重語篇分析、理解作者意圖，因此可以確立以下教學目標。

（1）能夠通過閱讀材料簡單介紹亞馬孫森林，說出其重要性以及所面臨的問題。

（2）能夠識別文章的語篇特征，判斷其語篇類型。

（3）能夠通過分析關聯詞，識別句子間的邏輯關系；分析段落間的邏輯關系，識別段落話題；感知作者意圖，續寫文章內容。

（4）能夠識別該類型文章的功能，理解語篇言外之意，即增強環保意識，關注與環境相關的社會問題；正視環保問題，為環保做出自己能力范圍內的小事。

（5）能夠利用閱讀所獲取的知識，對相似話題進行模仿創作。

（二）設計基于文本分析的任務活動

在實際教學中，教師在語篇教學中所設計的任務活動具體為：解析語篇形態、識別文體類型、分析語篇結構、感知作者思路和意圖、探尋文章脈絡、識別行文邏輯關系等[2]。

根據所選閱讀材料的特點，筆者從識別語篇類型、識別句子段落邏輯關系、感知作者意圖、歸納段落話題、解析語篇結構五個方面對文本進行分析解讀、設計任務活動，并以解構語篇、模仿創作為最終任務。

（三）構建基于文本分析的教學過程

（1）識別語篇類型：展示記敘文A friendly dolphin和說明文Dolphins-amazing animals。出示兩篇文章的標題，引導學生獲取文本大意和寫作順序。拋出問題，引領學生快速瀏覽課文內容，辨識文章類型，說出文章寫作順序。設計意圖：任務活動中向學生展示兩篇題目相似、文本體裁完全不同的語篇，通過問答引導學生發現不同、質疑不同、理解不同，從而把握不同體裁的語篇特點。

（2）識別句子（重點段落）的邏輯關系：標注第二段（文章主段落）的句子序號；展示5 個句子之間的4 種關系，細讀第二段，將句子間的關系進行配對并討論做出上述判斷的依據是什么；強調連接詞；復述該段。設計意圖：任務1 讓學生梳理思路；任務2、3 讓學生加深理解句子間的邏輯關系與連接詞的內在聯系；任務4 通過復述再次梳理該段內容，強調連接詞的使用，進一步厘清段落內部的邏輯關系。

（3）感知作者意圖：有感情地朗讀第二段和第三段；續寫第三段；口頭作文展示。設計意圖：任務1 讓學生感受作者寫作時的情緒變化，體會最后的緊迫感，達到共情；任務2讓學生思考如何盡己之力保護環境；任務3 讓學生朗讀原文后再說出自己的建議，既避免學生出現過于口語化的表達，又增加了儀式感，把學生代入角色之中，感知作者意圖。

（4）歸納段落話題，分析段落關系：根據提示，完善段落大意；用“三段式”復述全文。設計意圖：任務1 是基于文本內容的分析，引導學生再讀文本，探究文本，歸納段落話題，找準關鍵詞；任務2 是根據提示將全文進行復述，進一步熟悉文章脈絡。“三段式”的要求是再次強調文章結構、段落意識：Brief introduction—Deforestation—Appeal,為下述任務作鋪墊。

（5）解析語篇結構：根據各段落大意，探尋作者的寫作思路，總結歸納該類型文章的一般結構。展示白云山照片，猜測寫作主題；展示關鍵信息，完成結構表格；結合補充信息，進行模仿創作。設計意圖：任務1 引導學生歸納該類型說明文的結構框架；任務2 檢測學生在本課所學的語言知識的掌握程度，利用任務1 中的文本結構和補充信息指導新的創作。

結 語

基于文本分析的語篇教學模式以文本分析為手段，對文本信息進行全方位分析和解構[3]。首先，引導學生識別語篇特征，判斷語篇類型。其次，設計深入文本內容和結構的任務活動，引導學生掌握文章大意、段落話題、語篇結構、段落關系以及句子間的邏輯關系。在此基礎上，學生進行積極思考、探究，體驗形成語篇的思維過程，感知作者的寫作意圖，達到共情的目的。最后，學生依據在閱讀過程中歸納、總結的知識，對相似話題進行模仿創作，從而達成“以讀促寫”。