結構主義視域下的外國文學教學

李 景

《外國文學》是漢語言文學專業的核心課程，有助于提升學生的審美鑒賞能力，開拓學生的文學視野，促進其多元化思維方式的形成。但在《外國文學》的教學過程中，都會在一定程度上存在一些問題：學生對外國歷史文化陌生，容易產生對外國文學的疏離感；文學史淵源過于繁雜，學生理解、記憶困難；對作品的閱讀不夠，多數只停留在印象階段，缺乏精讀、細讀等。外國文學課程在教學內容、教學手段和教學方法等方面亟需改革，而布魯納的結構主義教育理論對外國文學的課程改革具有重要的啟迪。

結構主義教育理論形成于20世紀50—60年代，以瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）的認知心理學為基礎，主要代表人物是杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）。布魯納是美國著名心理學家和教育家，教育學方面結構課程論的開創者和倡導者，他的認知發現理論對認識學生的學習價值和改進教師的教學方法具有非常重要的影響，促進了教育教學的發展。

一.建構外國文學史知識結構體系

布魯納認為，任何學科都存在基本的知識結構，學習的目的就是建立一種認知模式。“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，使它有助于解決學生在課堂外對所遇到的問題和事件，或者在日后訓練中課堂上所遇到的問題。經典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構。”①根據結構主義教育理論，在教學中，首先應該讓學生建構知識結構圖，從宏觀上把握學科的特點。外國文學課程分為西方文學和東方文學兩大板塊。以西方文學為例，西方文學史是一個很龐大的文學體系，囊括了整個西方文學的發展歷程。在授課的過程中，應以文學思潮的介紹為重點，勾勒出西方文學的時代發展體系。西方文學的發展歷程可以簡單概括為“兩大源頭”和“六大思潮”。②“兩大源頭”是古希臘、羅馬文學與希伯來基督教文學，它們在西方文學漫長的歷史流變過程中呈矛盾沖突與融合互補之勢，共同構建起了西方近代文學中人文觀念和藝術精神的內核。“六大思潮”指的是文藝復興時期（14-16世紀）產生的以“人權”反對神權的人文主義文學思潮；17世紀產生的以服從王權、注重理性與秩序、以“三一律”為宗旨的新古典主義文學思潮；18世紀出現的以啟迪民眾為歷史任務的啟蒙主義文學思潮；19世紀初期產生的以反抗與批判“理性”、強調表現作家情感世界為特點的浪漫主義文學思潮；19世紀末和20世紀初期產生的以批判和揭露現實為基本特征的現實主義文學；20世紀的無產階級文學；20世紀的現代主義與后現代主義文學思潮。這六大思潮是一定歷史時期經濟變革與社會發展對文學形成影響的產物，體現了某一時期文學發展的主流，極具代表性。而東方文學的結構建構可以從時代劃分和空間格局上進行把握。從時間上可分為古代東方文學、中古東方文學和近現代東方文學；從空間布局上可分為三大文學體系：即以中國為源頭和中心的包括朝鮮、日本、越南在內的東亞文學區；以印度為源頭和中心的包括泰國、緬甸等在內的南亞次大陸文學區；以阿拉伯為中心的包括波斯（伊朗）、黎巴嫩、埃及在內的西亞北非文學區。③

通過對西方文學的“兩大源頭”、“六大思潮”以及東方文學的“三個時代”、“三大體系”進行簡單介紹，使學生清晰地掌握外國文學這門課程的結構，有利于學生的理解和記憶，提高他們的學習興趣，更好地把握知識之間的遷移和聯系。另外，在每一章的講授中，應以文學思潮為主，重點分析本時期具有影響力的代表作家及其作品，以更好地體現文學發展的歷史脈絡。在講完一個章節之后，讓學生自己繪制知識結構圖，建構起其自身的知識結構體系，這樣有助于學生對外國文學知識的全面掌握和深刻理解。如“中世紀文學”這一章的知識結構圖：

二.以發現教學法引導學生自主學習

布魯納給發現教學法下了明確的定義，并提出智慧生長理論和表征系統理論，從心理學角度為發現教學法提供了堅實的理論基礎，進而使發現教學法得到了廣泛的傳播。發現教學法包括四個步驟：（1）創設問題情境，提出使學生感興趣的問題；（2）激發學生探究的欲望，提供解決問題的各種假設；（3）從理論或實踐上檢驗自己的假設；（4）引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。

在外國文學的教學中，不應只是讓學生枯燥地記憶文學史或是作品的藝術特征，使他們處于一種被動地接受知識的狀態，而是應當通過設置一系列問題，讓學生在精心設問、層層引導下成為發現者、研究者和教學環節的推動者，培養他們自主學習探究的能力，加深對知識點的理解與記憶。以契訶夫的《苦惱》為例，這是一部以震撼人心的悲劇力量而著稱的經典作品，描寫了彼得堡街頭的老馬車夫姚納內心的痛苦無處訴說的故事。在講解這部作品的時候，因為其篇幅不長，可以采取課堂談論的方式進行教學。先讓學生進行文本的細讀，然后老師再提出一系列問題：“馬車夫姚納想要對之傾訴心事的對象有哪些？他們的態度如何？”“馬車夫悲劇的社會意義是什么？”通過這些問題的設置，引導學生掌握作品的主要思想內容，然后再往深一步拓展：“馬車夫姚納和魯迅筆下的祥林嫂的形象有何異同？”啟發學生進行知識的遷移。最后，再讓學生結合其它作品總結出契訶夫小說創作的特點。通過這樣層層推導的方式，提高學生自主探究的能力。

布魯納主張在教學過程中創造條件，使學生在學習的過程中進行自主的、有意義的思考，從而提高學生的自主發現能力、獨立解決問題的能力以及發明創造的能力等等。在教學活動中，教師是傳播者、模范和典型人物，學生是接受者和創造者。教師的“教”和學生的“學”在教學過程中緊密聯系，而學生是學習的能動主體。“學習一門學科看來包含三個差不多同時發生的過程 。一是新知識的獲得。二是轉換，這是處理知識使之適合新任務的過程。三是評價，核對一下我們處理知識的方法是不是適合于這個任務。”④為了充分發揮學生學習時的主觀能動作用，教師可以運用一些切實可行的方式激發學生的學習動機。如在講授19世紀浪漫主義文學時，可組織學生開展詩歌朗誦活動，讓學生在朗讀中感受到浪漫主義詩歌熾熱的情感、生動的語言和豐富的想象力，使他們更好地理解和掌握詩歌這種文體的文學特征。同時適當表揚、獎勵那些朗誦優美、情感表達符合詩歌意境的同學，從而刺激學生的內部動機。在此基礎上，教師還可以引導學生思考中西方抒情詩在題材、意象和表現手法上的差異，運用比較的思維方式擴大學生的知識面。在介紹戲劇時，可以采取分組表演的形式，讓學生通過自己的理解來演繹古希臘戲劇、文藝復興戲劇和古典主義戲劇，使他們對戲劇的特點和表現方式有深刻認知，力爭讓每一個學生都參與到課堂中來并有所收獲，而不是僅僅是主動性強或學習成績相對較好的學生得到鍛煉。

三.運用直覺思維，培養學生的創新能力

直覺思維和分析思維是人類認識世界和解決問題的兩種重要的方式，具有相互補充的性質，但是在教學中，對學生直覺思維的培養往往受到忽視。“直覺思維則與分析思維迥然不同，它不是以仔細的、規定好的步驟前進為其特征的……總是以熟悉牽涉到的知識領域及其結構為根據，使思維者可能進行躍進、越級和采取捷徑，多少需要以后用比較分析的方法——不論演繹法或歸納法，重行檢驗所作的結論。”⑤與分析思維強調邏輯性不同的是，直覺思維本質上是圖像性的或映像的。在外國文學的教學中，可以采用將繪畫引入的方式，培養學生的直覺思維能力。如20世紀現代主義文學，由于文學流派眾多、特征復雜，容易給學生的理解造成一定障礙，這時可結合現代主義的繪畫進行講解。通過杜尚的《L.H.O.O.Q的復制品》、畢加索的《吉他》和康定斯基的《無題》等作品認識到現代主義藝術反叛性、拼貼性和非理性等藝術特征，形成對現代藝術的整體認識和初步印象。在介紹具體的文學流派時，也可以結合現代藝術作品進行講解。20 世紀初期的表現主義是一個具有廣泛影響的現代主義文學流派，注重內在情感的抒發，展現內在的生命沖動。講授過程中，可以首先展示挪威藝術家蒙克的《尖叫》，這幅作品表現的是人在高度緊張時產生的一種疏離感，重點強調的是尖叫者失望、痛苦的內心，人物形象的扭曲和風景的變形處理使人們將關注的重點放在了人物的情感。還有德國藝術家埃米爾·諾爾德的《最后的晚餐》，與達芬奇的《最后的晚餐》所不同的是：這幅畫只是展現了人，最后晚餐當事人的在一瞬間的緊張情緒。在學生對現代主義藝術有了一個直觀的了解之后，再引入對現代主義文學作品的介紹，會加深學生的印象，幫助他們理解和認知各個文學流派的特征和相互關系。

外國文學教學內容廣博，在有限課時內既要完成知識體系構建，又要確保教學質量，需要教師更加全面掌握知識脈絡和不斷提升教學水平。結構主義理論在外國文學教學中的應用，能夠從宏觀角度對學科基本知識結構進行建構與細化，以發現教學法為切入點強化對文學概念與觀點的理解與記憶，通過直覺思維的引入促進學生思維系統提升，與傳統教學模式相比，既強調了外國文學教學內容的整體性，也突出了學生在學習接受、主動學習、融匯貫通中的能力培養，豐富了教學內容，同時也能夠明顯提升教學效果。