在“實踐”“反思”中成長

袁 媛

(廣東省深圳市坪山區六聯小學 廣東 深圳 518118)

新課改的課堂，提倡學生為課堂主體，在老師的引導下學生們以“自主、合作、探究”的學習方式來獲得知識。近年來，我校以新課程改革為突破口，堅持“以生為本，興趣引導，實踐特色”的教學理念，以一切為了孩子的成長和發展為出發點，以全面實施素質教育為根本宗旨。開展以“實踐+反思”提升語文學科教師專業素養的校本實踐研究，讓教師在研究中發展，在反思中成長，通過備課、上課、反思、評議等系列活動，使教師的觀念得到更新，知識得到長進，理論得到提升。使每位教師都有了鍛煉機會，提高了我校教師的整體執教能力，促進了我校教育教學快速發展。同時我認為，“實踐”是一種磨煉，更是一種展示；“反思”是一種沉淀，也是一種升華。我有幸地成為了我校第一批“實踐+反思”課堂實踐研究的踐行者。近兩年我親歷了“實踐+反思”中備課、上課、反思評課等一系列教研活動，在活動中，我不斷地反思課堂、總結經驗，有所感悟，有所成長。

1.充分備課，鉆研教材

“教之道”“知道教”。備課之時，教師不應該為了解開“如何打碎陳舊課堂”這一命題而解題，不應該一味地追求“教得好”“教出彩”。我認為，每一本教材都是一個會說話的生命，“文以載道”，比如我們語文教材中每篇課文各有各的風格，各有語言特色，各有教學目標，重、難點。老師們在備課時首要任務就是，熟悉教材，明確課堂目標，即本節課學生要學會什么；鉆研教材，解析課堂教學重、難點，即明確教學重點是學生需要掌握的知識點，教學難點則是學生需要攻克的知識難關?；貧w文本，親近教材，走進它，研讀它，了解它，把蘊藏在教材中的知識點挖掘出來，精心地設計適合本班學生認知的教學環節。這是一場教者與文本之間的生命的對話，更是為課堂上激發學生思維，培養學生自主學習能力，強化學生的記憶做出的準備。因此，教師要備好課，熟悉和認真鉆研教材，創設良好的教學情境，激發學生學習的積極性，使學生主動去探究知識，從而更扎實地掌握已學知識。

比如在教授人教版六年級上冊課文《伯牙絕弦》時，我研讀教材后明確本課的教學目標：目標1，熟讀課文，背誦課文。因此我設計了小組競技熟讀熟誦PK賽，學生們在小組競賽的氛圍中，爭先恐后地朗讀背誦，充分調動了學生的誦讀積極性。目標2，能根據注釋和課外資料理解詞句意思，能用自己的話講講這個故事。我提議采取小組合作互助的形式來探究翻譯文意，繼而又提倡同學們以小組為單位上臺展示本組的探究成果，即組長分工給每位組員輪流講述，最后合作完成這一故事。在這個小組探討交流過程以及上臺群體展示的過程中，使得每位同學都得到了發言鍛煉的機會。對于文言文的特點和理解方法還存在一定的難度，因此這篇文章我把重點放在文言文語感的初步感知和對故事本身的體味上。

綜上，教者只有在透徹地審視教材，認真地揣摩學生的基礎上，才能摒棄繁瑣不切實際的教學目標和教學重點，精心提煉“教學目標，重、難點”，使之與學生的“學習形式”相得益彰結合起來。以有效的方法，顯現學科活力，凸顯文本魅力，發揮文本自身對學生“自主、合作、探究”的誘惑作用。

2.注重上課，關注學生

課堂是教師揮灑汗水的一線陣地，更是學生展示與收獲的舞臺。教師如何把知識更好地傳授給學生，使全體學生都能活力滿滿，信號足足地接收知識呢？這在“實踐”中確實是一個引人深思的問題。一名教師站上講臺，“傳道、授業、解惑”，僅僅只有自身淵博的學識是遠遠不夠的，課堂上，一名好老師，不僅是自己知多少，會多少，更重要的是如何讓學生知你所知，會你所會，甚至知你不知，會你不會，達到“青出于藍，而勝于藍”的境界。

我始終認為，課堂是有靈魂的，鑄就這種靈魂當然不能僅靠教者一人的獨角戲，它應該是一種在師生心意相通的碰撞上點燃的具有學生主動性的學習靈魂，即學生發自內心，獲取了主動學習動力后，自主學習的精神。那么，教師在課堂上如何能調動出，培養出學生的學習主觀能動性呢？這是門學問，也是一種藝術。針對這個問題我的觀點如下：

2.1 教師要充分尊重學生的個體差異性。德國哲學家萊布尼茨說過：“世界上沒有兩片完全相同的樹葉?！苯處熞脖仨氄暋扒饲妗钡牡览恚恳粋€生命都是獨有的獨立個體。每位學生有著不同的先天遺傳因素，來自不同的家庭環境。他們的性格、學識以及接受能力都有所差異。即使同一個班，同一個老師所教的孩子，他們之間仍舊存在著差異。因此，在教育教學活動中，教師必須充分了解學生，尊重學生的差異，因材施教。在課堂之上，教師要關注每一個學生的狀態，了解他們自身的特點，從而選擇設計出適合他們自身認知的學習形式，幫助他們得到最適宜的個性發展。比如，我在教授《伯牙絕弦》一課時，讓學生們自己能夠結合書下注釋翻譯課文，讀懂文意。完成這個任務，如果我讓同學們自行查閱資料去翻譯理解，一部分學生可以獨立完成，但由于學生個體差異性因素，勢必有部分學生不能獨立完成這項任務。如果只有懂了的學生舉手回答，長此以往，勢必打擊了那部分后進的學生學習積極性，久而久之，他們甚至會放棄學習。因此，我設計小組交流合作探究的形式完成這一任務。分組方面，在尊重學生意見的前提下，我采取的是“組內異質，組間同質”的形式。“組內異質”：有意識的將“不同類型”的學生分在一組，使其在交流、探討中相互補充，各有所獲?！敖M間同質”：盡可能均衡各組間實力水平，這樣可采取小組競賽機制匯報學習任務，充分調動了學生學習積極性，使他們能夠主動地，自發地享受在學習的成就感中，起到事半功倍的效果。

2.2 教師要充分了解學生的階段認知特點。瑞士心理學家、發生認識論的創始人皮亞杰，將兒童認知發展分為四個階段：(1)主要特征感知運動階段(0—2歲思維的萌芽期)。(2)前運算階段(2—4歲前概念期；4—7歲直覺思維期)。(3)具體運算階段(7—11歲初步形成邏輯思維結構)。(4)形式運算階段(11—15歲兒童的抽象邏輯思維逐漸形成)。因此，教師在面對學生群體時，要充分了解自己所教授的學生屬于哪個認知階段，繼而深入地了解他們的認知特點，并且根據他們的認知特點來選擇設計教學方法，從根本上調動學生積極性，讓學生真正成為課堂的主人。比如我教授的孩子是小學高年級階段，他們基本處于具體運算階段，即初步形成邏輯思維結構，思維方式從具體化逐漸發展到抽象化。此時的他們較幼兒園或一年級的孩子來比，不僅能夠回答“是什么”“為什么”此類問題，更能夠獨立的分析一些“怎么樣”“如何”的問題了。但同時也要注意，小學生多數處于7—11歲，他們雖然已初步形成邏輯思維結構，但仍舊處于具體運算階段，即以具體的想法和看法去分析問題，較初中生相比，他們還沒有形成抽象邏輯思維。因此，在面向這部分孩子引導他們分析一些課文的中心思想時則與初中段孩子的分析深度上有所不同。例如，同樣是學習魯迅先生的文章，小學階段學習的《少年閏土》和初中階段學習的《故鄉》，即便是《少年閏土》節選于《故鄉》，但由于這兩個階段的孩子認知階段不同，他們的認知能力也不同，初中的教師教授《故鄉》一課時，教學目標的設計就可重點體現出“對閏土這一人物的性格命運以及社會背景的深入分析”；而小學教師教授《少年閏土》一課時，只分析“閏土性格特點”即可。如果，此時教師將厚重的時代命運感帶入，小學階段的孩子，抽象思維邏輯尚未形成，勢必加重了學生的負擔，過猶而不及。教者設計的課堂目標和提問的問題，符合此年齡段學生的認知，學生們就會積極主動思考，學習主動性也會增強。反之，學生思考不明，積極性也會隨之下降。

切合學生的認知特點來設計目標任務，不可不及，也不可過及，恰到好處才是課堂中的智慧。

總之，在近幾年的“實踐+反思”過程中，我在不斷地上課、反思中感悟出，課堂之上，教師一定要挖掘出學生自覺求知的內動力，認真設計每節課，尊重他們的個體差異，有意給每位學生創造鍛煉的機會；了解他們的認知特點，設計符合學生認知的目標，指導學生運用已學的語文知識和方法解決他們生活中遇到的實際問題，使每節語文課“活”起來，使學生的思維“活”起來。

3.互助評價，共同成長

我們在“實踐+反思”的教研活動中成長，教者首先在集體智慧火花的碰撞中擬定教案執教，同時還可根據教者本人和班級的實際，隨時調整教學設計，以求最佳效果。同備課組的教師聽課，并記錄聽課過程，與學校小型教研活動結合起來。在教學結束后，備課組教師們及時交流教學情況，反饋教學效果，對教學實踐中出現的新問題進行探討，提出改進措施，形成新的教案。與此同時，教者再次實踐。根據新的教案，換班試課再上。然后，總結成效，在兩次反饋的基礎上，備課組全體教師根據自己教學的實際情況，認真撰寫教后筆記，分析成與敗，總結得與失，改動教案，從感性經驗上升到理性認識，提升自身的理論水平。最后，經驗交流，教研組安排時間交流備課組的優秀教案，并在學校博客上與大家共享。

每一次，集體的討論都是一次智慧的碰撞和精神的升華。我作為執教老師認真虛心聽取意見，積極改進。同備課組老師們則不吝賜教，大家各抒己見，最后統一思想，給出最適合學生發展的教學意見。我們每一次的“碰頭會面”，每一次的“交流討論”，都是一次頭腦風暴，思考出新境界，在風暴中追求卓越！

就是在這樣一次次的“討論——上課——評價——反思——再上課——再評價——再反思”的教研活動中，我，一名青年教師，收獲了經驗，提升了教學能力，獲得了成長。

當然，所有的實踐、交流、碰撞、反思、分享等教研活動，使我們教師擁有了勤于學習，不斷充實自我，富有創新精神，追求卓越的精神。教師擁有了“豐厚”的底氣，在不斷提升自我的同時，更能智慧華麗轉身，與學生并肩進步，游刃有余地以自己豐富的經驗、厚重的知識去點撥學生、合理地引導學生，使學生有效的、高效的學習，師生共同追求卓越！