全球學校體育對比及啟示

佘晶晶 蔡玉軍 李凱 陳思同 莊萍

摘 要：將全球發(fā)達國家學校體育與我國進行對比，發(fā)現(xiàn)發(fā)達國家體育課程目標較全面、課程內容多元系統(tǒng)、體育教師全科與專科并存、教師培訓內容豐富且重視監(jiān)督、特殊體育教育體系較完善、學校體育外展式發(fā)展良好。我國課程內容忽視心理與社會適應目標、內容偏運動技術且銜接性不足、體育教師以專科為主但教學能力較弱、教師培訓重理論且輕考核、對特殊體育教育重視但尚未成熟、學校體育內卷式發(fā)展局限凸顯。建議我國構建多元化體育學習評價體系，提高體育教師培養(yǎng)培訓質量，保障特殊群體學生的體育教育權利，加強學校、社區(qū)、家庭的聯(lián)系與合作。

關 鍵 詞：學校體育;體育課程;師資發(fā)展;教育公平;體育合作;全球化

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2019）05-0103-07

Abstract： The authors compared school physical education in developed countries worldwide with school physical education in China， and found that in developed countries， physical education curriculum objectives were more comprehensive; curriculum contents were diversified and systematic; specialized and generalized physical education teachers coexisted; teacher training contents were diversified and supervision was valued; the special physical education system was more perfected; the outward development of school physical education was good. In China， curriculum contents ignored psychology and social adaptation objectives; the contents focused overly on sports techniques and their connections were insufficient; physical education teachers were mostly specialized but their teaching ability was relatively weak; in teacher training， theories were valued and examination was unvalued; special physical education was valued but not mature; the inward development of school physical education had prominent limitations. The authors proposed that China should establish a diversified physical education learning evaluation system， improve physical education teacher cultivating and training quality， ensure the physical education rights of students in special groups， and strengthen the communication and cooperation between schools， communities and families.

Key words： school physical education;physical education curriculum;teacher development;educational equity;sports cooperation;globalization

學校體育是學生了解健康知識、學習運動技能、培養(yǎng)終身體育習慣的重要途徑[1]。隨著全球范圍內兒童青少年體質下降問題日趨嚴重，學校作為學生體育活動的主場所，在促進其身心健康發(fā)展方面的作用更加凸顯[2]。眾多國家和地區(qū)開始進行學校體育改革，提升體育教育質量。近年來我國高度重視學校體育，頒布《強化學校體育促進學生身心健康全面發(fā)展（2016年）》等一系列政策制度，旨在加快推進學校體育改革步伐，學校體育工作也取得較大進展。但在全球一體化進程加速推進的新形勢下，我國學校體育也面臨著新挑戰(zhàn)。目前，我國學校體育仍存在體育硬件設施短缺、體育教學質量不高、體育學科地位邊緣化等問題[3-4]。為此，一些學者嘗試從國際視野出發(fā)對部分發(fā)達國家學校體育進行分析，從而為我國學校體育的發(fā)展提供相關經驗[5-7]。但從已有文獻看，研究以局部區(qū)域介紹居多，普遍針對一個或幾個國家進行宏觀層面的考察，未能進行全球范圍內的系統(tǒng)分析。此外，現(xiàn)有研究以文字描述居多，缺乏具體數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，因而無法較為準確地掌握目前學校體育發(fā)展的問題和總體趨勢。

如何更好籌劃未來我國學校體育改革發(fā)展道路，關乎億萬學生的健康成長及國家的前途命運。在國際新形勢背景下，需全面了解全球學校體育發(fā)展動態(tài)，把握發(fā)展趨勢，在此基礎上重新審視我國學校體育發(fā)展面臨的主要問題，制定出優(yōu)化方案，從而推動我國未來學校體育事業(yè)的發(fā)展。因此，本研究基于全球視角，通過對當前全球學校體育發(fā)展進行整體分析，選取全球在學校體育課程、體育教師、特殊群體學生體育教育、學校體育合作機制4個方面存在優(yōu)勢的發(fā)達國家與我國進行對比，深入挖掘我國學校體育發(fā)展的問題與不足，探索問題背后的原因，從而為我國學校體育改革發(fā)展道路提供借鑒。

全球學校體育資料主要以《World-wide Survey of School Physical Education》[8]為依據(jù)。該報告是由聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）與西北國家體育教育協(xié)會（North Western Counties Physical Education Association，NWCPEA）于2013年在全球范圍內開展的一項關于學校體育的回顧性研究，范圍涉及全球232個國家，具有較強權威性。此外，考慮到數(shù)據(jù)的時效性，本研究通過查閱中外文獻及瀏覽聯(lián)合國教科文組織、各國官方網站等途徑補充最新的數(shù)據(jù)資料，以確保與當前我國學校體育數(shù)據(jù)的可比性。我國學校體育資料主要通過中文核心期刊文獻及國家教育部官網等途徑獲取，結合訪談法了解我國學校體育基層發(fā)展現(xiàn)狀。其中訪談于2018年4—6月期間完成，通過面訪、電話及互聯(lián)網訪談相結合的方式對北京、上海、廣東、江蘇、山東、安徽、山西等7個省市的28名一線中小學體育教師進行訪談。針對學校體育課程、體育教師、特殊群體學生體育教育、學校體育合作機制4個方面制定訪談提綱，訪談結束后對所獲資料進行整理，作為對比及論證材料。

1 發(fā)達國家與我國學校體育的情況對比

1.1 發(fā)達國家體育課程目標執(zhí)行全面，我國忽視心理和社會適應目標

隨著全球學校體育改革的逐漸深入，體育教育與個人和社會發(fā)展之間的聯(lián)系越發(fā)緊密。全球普遍強調制定全面的課程目標，促進學生綜合素質發(fā)展。歐洲有22個國家的體育課程目標包含學生體質健康水平、體育活動學習能力、個人和社會發(fā)展指標，但就全球范圍來看，在實際執(zhí)行過程中體育課程目標未得到相應落實。全球有29%的國家未完全甚至未按照規(guī)定實施體育課程，在北美這一比例達到70%，非洲為38%，中東為27%，大洋洲為25%，歐洲為16%，拉丁美洲為11%。發(fā)達國家在學校體育課程目標制定上較為全面。美國設置運動知識、運動技能、身體健康、心理健康和社會認知多個領域目標[9]。在實際操作上，發(fā)達國家普遍能夠踐行課程目標的設定，這與其科學的體育評價體系有一定關系。目前，國際上以學生的綜合評價準則為主，其中體育素養(yǎng)以其多元的評價指標、全面的評價內容受到各國關注與應用，成為體育評價的新方向。加拿大建立的體育素養(yǎng)測評體系包含日常行為、身體能力、動機與信心、知識和理解等指標[10]，在評價學生體育知識與技能掌握程度的同時，也注重學生心理層面和社會適應能力的發(fā)展[11]。這種重視學生全面發(fā)展，顯性與隱性評價相結合的體育素養(yǎng)評價體系促使體育課程目標得到更好的執(zhí)行。

我國于2011年發(fā)布《體育與健康課程標準》，目標領域包含運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應5個方面，針對1-9年級學生設置相應的學習目標[12]。雖然在課程目標的制定上較為全面，但在實際教學過程中重點關注學生技能掌握程度和測試項目分數(shù)高低，學生心理健康和社會適應層面目標被忽視[13]。根據(jù)一線體育教師訪談得知，70%的學校體育評價體系重心集中在學生身體素質、運動技能的考評上。學生體質健康標準測試得分、中考體育考試成績等可量化指標成為重要的評價依據(jù)，意志品質和社會性發(fā)展等方面的評價卻被淡化[14-15]。由此可見，不合理的評價體系在一定程度上導致了體育課程目標的制定與現(xiàn)實之間的落差。但值得一提的是，我國學校體育領域正逐漸關注學生體育素養(yǎng)評價體系的理論和實踐研究。上海體育學院研究團隊在借鑒國際先進經驗的基礎上，構建了包含“健身效果、健身行為和健身環(huán)境”3個維度在內的“中小學生體質健康測評體系——中國兒童青少年體育健身指數(shù)”，這是對學生體育素養(yǎng)評價體系研究與實踐的重要成果。除此之外，2018年我國《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》正式出臺，新增課程學科核心素養(yǎng)這一重要目標，包括運動能力、健康行為和體育品德[16]，是體育課程目標制定的重大突破，突出對學生綜合素質的培養(yǎng)。此版課程標準于2018年秋季執(zhí)行，實施效果值得期待。總體來看，雖然我國體育素養(yǎng)評價體系研究起步較晚，但總體趨勢與國外一致，都是朝著綜合評價的方向發(fā)展，未來需要形成更加系統(tǒng)化的評價體系。

1.2 發(fā)達國家體育課程內容多元系統(tǒng)，我國偏向運動技術且銜接性不足

在全球范圍內，各洲提倡實行“廣泛和平衡”（Broad and Balanced）的體育課程。中小學體育課程內容越來越廣泛，不斷吸納學生喜愛的體育內容。除了競技體育項目外，游戲、戶外探險等也是較為常見的課程內容。但是，全球調查數(shù)據(jù)表明競技體育項目仍是體育課程內容的主要部分。在小學和中學，全球有87%和92%的國家設置了田徑項目，可見如田徑此類的運動項目仍在全球學校體育課程內容中占主導地位，這可能在一定程度上造成課程內容的不均衡性，體育課程內容實際上未達到“廣泛和平衡”的狀態(tài)[8]。發(fā)達國家體育課程內容較為豐富，注重設置學生感興趣的運動項目，且重視選用與終身體育聯(lián)系密切的課程內容。美國的SPEM （Science，PE & Me，即科學、體育教育和自我）課程，將體育知識和技能與學生已有生活經驗緊密聯(lián)系，培養(yǎng)學生將所學知識自覺運用到課外進行體育鍛煉的習慣[17]。另外，發(fā)達國家在課程內容上比較系統(tǒng)，重視不同學段之間課程內容的銜接性。美國實行的K-12體育教育標準，將基礎教育分為3個階段，包括12個年級。K-5年級為幼兒教育和小學階段、6-8年級為初中階段、9-12年級為高中階段，根據(jù)學生在各學段的特點對課程內容進行詳細劃分和設計[18]。澳大利亞的F-10年級課程內容體系，則構建了預備班、1-2、3-4、5-6、7-8、9-10年級共6個水平段的課程內容，注重各項目的均衡分布[19]。此類課程內容體系避免不同年級課程內容的重復和脫節(jié)，有利于學生熟練掌握運動技能。

我國2011年《體育與健康課程標準》未對體育課程內容做詳細、具體的規(guī)定，各地區(qū)可根據(jù)學校實際情況設計課程內容，但基本劃分為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應5大方面。從學習領域看其內容較為豐富，但是具體到各個領域內容的實際操作上，通常還是以運動技能學習為主，針對學生心理與社會性層面的內容普遍未涉及[20]。2017年教育部頒布了高中《課程標準》，規(guī)定了學生在體育課程中需要修滿12個模塊/學分，其中運動技能占了10個模塊/學分，可見運動技能仍是體育課程學習的主要內容[21]。除此之外，通過對體育教師的訪談發(fā)現(xiàn)，由于缺乏具體指導很多教師在教學內容設計上難以突破傳統(tǒng)框架，中小學各學段的體育課程內容未形成有效銜接[22-23]，教學內容存在低層次重復問題，如跑、跳、投和一些球類運動的內容在小學至高中各學段重復出現(xiàn)。學生運動技能水平未得到實質提升，導致“中國學生學了12年的體育課卻一項運動技能也未能掌握”的尷尬局面[24]，長期以來學校體育課程“失能”問題沒有得到根本解決。

1.3 發(fā)達國家體育教師全科與專科并存，我國以專科為主但教學能力有待提高

在小學階段，全球范圍內有79%的國家選用全科教師進行體育教學，53%的國家則選用專科教師。其中大多數(shù)國家小學階段由全科或專科教師負責體育教學工作，而在中學階段全球有90%的國家主要由專科教師負責體育教學，專科教師的比率高于全科教師。從地區(qū)來看，小學階段除拉丁美洲的全科教師（56%）所占比例低于專科教師（74%）外，其余地區(qū)的全科教師均占較高比例，且大洋洲只有全科教師（100%）進行學校體育教學工作;中學階段，除非洲地區(qū)全科教師（67%）比專科教師（51%）多外，其余地區(qū)均以專科教師為主。在發(fā)達國家，小學階段普遍由全科教師負責學校體育教學工作。德國、瑞典和英國的小學體育教師為全科教師，但全科教師在教學過程中可以得到學校體育教練或顧問的幫助[25]。初中階段以后基本為專科教師[20]，需要兼顧運動技能和教學水平。不同學段的學校根據(jù)實際情況有針對性地招收體育教師，因此發(fā)達國家出現(xiàn)全科與專科并存的教師類型。

我國體育教師以接受過體育專業(yè)學習的專科教師為主，專業(yè)化程度相對較高，然而體育教師的教學能力卻相對薄弱。教育部于2016年發(fā)布《關于加強師范生教育實踐的意見》，從政策層面指出目前體育教師的教學能力尚不能完全適應基礎教育階段的需要，師范生教育實踐依然是教師職前培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。長期以來，我國體育師范院校在人才培養(yǎng)過程中偏重于體育專業(yè)技能傳授，相對忽視教學能力培養(yǎng)[26]。課堂上通常以教師講解示范、學生練習為主，學生獲得教學能力提升的實踐鍛煉機會較少。另外，雖然各體育院校都安排實習環(huán)節(jié)，但教學實習時間短（8～16周）、實習基地對實習過程把關不嚴，缺少對教育實習各環(huán)節(jié)質量的評價標準，教育實習出現(xiàn)形式化問題[27]。總之，目前我國體育教師職前培養(yǎng)體系未將實踐教學貫穿到體育教師培養(yǎng)的整個過程，限制學生專業(yè)知識的有效融合和及時輸出，從而影響其教學能力的發(fā)展。

1.4 發(fā)達國家體育教師培訓內容豐富且重視評價，我國偏向理論且忽視監(jiān)督與考核

全球46%的國家和地區(qū)為體育教師提供在職培訓（In-service Training，以下簡稱“INSET”）或持續(xù)專業(yè)發(fā)展（Continuing Professional Development，以下簡稱“CPD”）的機會。其中，約75%的國家要求體育教師參與INSET或CPD，除大洋洲并未做強制要求外，體育教師參與培訓的比率從亞洲地區(qū)的53%到北美洲的86%不等。雖然全球有較多提供教師培訓的機會，但仍有部分國家和地區(qū)并未按要求進行定期培訓，或是培訓的頻率較低（每2年一次）。發(fā)達國家體育教師培訓體系較為成熟，政府對體育教師的培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展提供支持，體育教師培訓質量處于較高水準。在培訓課程內容設置上，發(fā)達國家注重對一線教師的培訓意見進行征詢，與體育教師、教研人員、行政人員之間共同探討相關培訓計劃與內容，提高了參與體育教師專業(yè)培訓的積極性[28]。在培訓質量評估方面發(fā)達國家進行嚴格把控。美國體育教師學習SPARK課程時培訓機構會監(jiān)督培訓過程，對參與培訓的體育教師進行培訓效果評價，在一定程度上保證了教師培訓質量[29]。

我國體育教師培訓有“國培”“省培”“校培”等多種形式，并且大部分地區(qū)的教師培訓都定期舉辦，執(zhí)行率較高，但是培訓效果不甚理想。通過對教師的訪談得知，體育教師職后培訓雖強調理論與實踐結合，但實際培訓往往是一種通識教育。70%受訪的體育教師反映培訓課程中理論講授偏多，教學實踐活動不足，使得體育教師參與培訓的積極性降低。除此之外，對培訓過程的監(jiān)督以及培訓結果的考核不足。60%受培訓的教師表示在課程結束后并沒有接受嚴格的考核評價，通常以提交培訓心得、展示團隊成果的形式呈現(xiàn)，缺乏對教師培訓結果的客觀評價和反饋，這在一定程度上使得教師培訓流于形式，無法達到理想的培訓效果[30-31]。

1.5 發(fā)達國家特殊體育教育體系較為完善，我國高度關注但體系尚未成熟

近年來，除拉丁美洲為特殊群體學生提供體育教育比率有所增加外，非洲、亞洲、歐洲和中東地區(qū)均呈現(xiàn)出下降趨勢。北美洲和大洋洲的特殊群體學生獲得體育課平等機會的比例最高達到100%，其次是歐洲（78%）、拉丁美洲（74%）、亞洲（65%）、中東（60%）、非洲（56%）。特殊體育教育制度并未在全球范圍內建立，部分落后地區(qū)在特殊群體體育教育方面的法律與政策尚未成立，缺少來自政府的權威保障，而實施特殊體育教育地區(qū)也面臨著適用于特殊群體學生的體育器材與設備不足、缺乏專業(yè)特殊體育教師等困境。發(fā)達國家特殊體育教育處于較高水平，擁有較為完善的特殊群體體育教育制度和系統(tǒng)的體育教育規(guī)劃和較為先進的課程體系。在20世紀初，美國各州就開始頒布殘障兒童教育法，賦予其平等的體育權利。為貫徹法律規(guī)定，美國主要采取規(guī)范的評估程序、針對性教育計劃和一體化服務等措施，保障殘障學生的體育權利[32]。而芬蘭的特殊群體基本從學齡前就開始接受系統(tǒng)體育教育，形成特殊群體體育教育的一體化[33-34]，這種制度上的支持為特殊群體的體育教育權益提供一定保障。此外，發(fā)達國家在認知層面上普遍認識到特殊群體的體育教育是教育的重要組成部分，將特殊群體的體育需求放在重要位置并提供相應的配套設施，因此發(fā)達國家的特殊體育教育處于較高水平。

我國在政策層面對特殊群體教育有著高度關注。2017年修訂后的《中華人民共和國殘疾人教育條例》（中華人民共和國國務院令第674號）開始公布，同年教育部印發(fā)《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》（教基[2017]6號），要求在全國范圍內貫徹執(zhí)行。這一系列規(guī)章制度體現(xiàn)了我國極力保障特殊群體的受教育權利，但遺憾的是真正涉及特殊群體學生體育教育的規(guī)定卻不多，特殊群體學生的體育教育相關規(guī)定仍是零散地分布在各項政策制度之中，系統(tǒng)化程度不足[35]。并且，這些政策規(guī)定未提供配套的實施細則，普遍停留在政策引導層面，缺乏針對特殊群體學生接受體育教育的具體指導，實際操作性不強[36-37]。其次，我國特殊體育教師培養(yǎng)體系尚不完善。據(jù)了解，除了天津體育學院等5所高校培養(yǎng)特殊體育教師，多數(shù)院校尚未開設特殊教育專業(yè)或相關課程，尚未形成成熟的學科體系和培養(yǎng)隊伍，因此特殊體育教師數(shù)量和質量無法滿足當前特殊教育需求，這也成為現(xiàn)階段特殊體育教育一個比較突出的問題[38-40]。再次，由于我國特殊群體學生的體育教育研究與實施起步較晚，針對普通學校特殊群體學生的體育教育建設較為滯后，還未構建成熟的特殊群體體育學科體系[41]，體育課程設置還不完善，特殊群體學生的體育教育普遍局限于各類特殊教育學校，全納教育實施與推廣還需進一步努力。

1.6 發(fā)達國家學校體育外展式發(fā)展良好，我國內卷式發(fā)展局限凸顯

全球體育調查報告指出，學校體育與社會組織之間缺乏足夠聯(lián)系與合作，學校體育外展式發(fā)展不足。全球只有27%的國家正式構建了學校與社會聯(lián)合的合作機制，這些國家積極鼓勵學生參與學校和學校之外的體育活動，接受更廣泛的“終生體育”理念。從地區(qū)來看，歐洲國家在此方面重視程度較高、投入較高，發(fā)展也較為成熟（68%），其他地區(qū)如大洋洲（9%）、亞洲（14%）、非洲（21%）、中東（22%），北美地區(qū)還未建立學校與社會組織之間的合作機制。全球學校體育調查發(fā)現(xiàn)，大部分國家及地區(qū)缺乏學校體育與社會組織合作的意識，普遍認為學生接受的體育教育集中于校園內，而對社區(qū)、家庭等校外空間的體育有所忽視，意識層面薄弱導致了學校體育失去與校外組織合作的動力。除此之外，政府不積極推動、體育硬件設施限制、學校與社會缺乏有效的溝通機制等負面因素，也是導致學校與社會開展合作的重要障礙。

發(fā)達國家注重學校體育的外展式發(fā)展，強調從社會生態(tài)環(huán)境構建的角度來促進學生的體育參與，積極調動社會組織力量，使社區(qū)、家庭、學校共同努力，構建有利于學生體育參與的環(huán)境。在德國學校體育的社會化程度很高，學校體育課程實際上是政府、學校、俱樂部、家庭“多方協(xié)同”共同參與[42];澳大利亞更是出現(xiàn)了學校體育“外包”的情況，即向社會購買體育教學及相關活動的市場化行為[43-45]。由此可見，發(fā)達國家在促進學校體育改革與發(fā)展上，不僅僅注重學校體育的內部調整，更借助多方力量進行綜合干預，與社區(qū)、家庭的聯(lián)動日益加強，呈現(xiàn)校內外體育一體化趨勢。

我國學校與校外社會組織之間的合作不多。多年來針對學生體質下降現(xiàn)象，社會將責任較多歸結到學校體育內部，針對學校體育的眾多改革還局限在學校領域。這種以豐富學校體育內在結構要素的改革實質上是一種“內卷式”發(fā)展方式，對學校體育的未來長遠發(fā)展收效甚微。另外，我國社會體育組織力量比較薄弱，社區(qū)體育組織發(fā)展不夠成熟，還面臨著管理不當、動力不足等諸多問題[46]，尚未形成一定規(guī)格，并且我國社會組織發(fā)展接受政府的指導與治理，其獨立性與自主性薄弱。在此種行政隸屬關系下社會組織難以發(fā)揮其作用，學校體育內卷式發(fā)展的局限性越來越凸顯。但值得一提的是，2018年上海體育學院面向社會發(fā)布中國兒童青少年體育健身指數(shù)評估報告（2017年），該報告基于社會生態(tài)學理論對學校、家庭與社區(qū)進行研究調查，提出建立政府主導下的學校、家庭、社會一體化青少年體育促進機制，是進行學校體育外展式發(fā)展的有益嘗試。

2 啟示與建議

2.1 關注學生體育素養(yǎng)，構建多元化體育學習評價體系

全球各地區(qū)由于政治文化背景的差異，在學校體育課程目標及內容上側重點各不相同，總的趨勢是越來越關注學生綜合素質提升。發(fā)達國家較為重視學生的全面發(fā)展，普遍能夠達到體育課程設置的目標和內容要求。我國在體育教學過程中，較多關注學生運動技術掌握和測試分數(shù)高低，相對忽視學生意志品質、情感態(tài)度等心理層面的發(fā)展，在課程內容上存在重視技能以及銜接性不足等問題。原有測評體系片面注重結果性評估傾向，一定程度上導致學校體育工作偏離“育人目的”初衷，造成體育課程目標及內容偏重技能的局面。因此，首先應對當前的體育學習評價體系進行改革，突破原有的只重視運動技能、體測成績的評價體系，將學生的體育態(tài)度、終身體育意識等因素納入學校體育評價體系，堅持把體育素養(yǎng)評價體系作為我國學校體育評價的重要評價工具。其次，基于體育素養(yǎng)評價方式的結果，將學生體育素養(yǎng)水平作為評獎評優(yōu)以及升學的重要參考指標，以此提高學校、社會、家長以及學生個體對體育參與的重視，并將關注點從技能測試成績轉移到學生體育素養(yǎng)、綜合素質的發(fā)展上來，重視學生終生體育意識和體育素養(yǎng)的形成。

2.2 注重體育教師專業(yè)發(fā)展，提高培養(yǎng)培訓質量

在全球范圍內，大多數(shù)國家的小學階段均采用全科教師和專科教師相結合的教學模式，而中學階段主要由專科教師構成。在教師培訓方面，全球46%的國家和地區(qū)為體育教師提供了在職培訓或持續(xù)專業(yè)發(fā)展的機會，但由于培訓資源匱乏、監(jiān)督機制不完善等問題導致教師培訓質量不高。發(fā)達國家體育教師為全科與專科并存，培訓體系較為完善，而我國中小學體育教師基本以專科教師為主，專業(yè)化程度相對較高，但在教師培養(yǎng)方面，同樣存在教師職前培養(yǎng)教學實踐不足、職后培訓形式化等問題，今后應更加重視體育教師的培養(yǎng)與發(fā)展。教師職前培養(yǎng)方面，各體育院校在對體育師范生的培養(yǎng)過程中，應注重學生教學能力的提升，為學生提供實踐機會與平臺，增加實習時間與監(jiān)督考核機制，使師范生能夠滿足各學段體育教育需求。針對職后培訓，應建立專門的教師培訓隊伍，根據(jù)體育教師專業(yè)發(fā)展的有關理論和發(fā)展現(xiàn)狀，對體育教師培訓的全過程進行總體規(guī)劃和設計，提高培訓內容的針對性和實效性。完善教師培訓監(jiān)督與評價機制，加大對教師培訓監(jiān)督和考核力度，并將培訓成績納入教師后期的晉升過程，提升教師參與培訓的積極性。

2.3 重視教育公平，保障特殊群體學生的體育教育權利

全球正逐漸提升對特殊群體學生體育教育的關注度，但由于認知偏倚、針對特殊群體學生的基礎設施不足、缺乏專業(yè)體育教師等原因，導致全納教育整體上仍處于較低水平。發(fā)達國家普遍擁有較為完善的特殊體育教育體系，而我國針對特殊群體學生的體育教育研究起步較晚，尚未建立起針對特殊群體學生體育教育的成熟體系。因此，在全納教育逐漸被重視的背景下，我國應采取一系列措施以保障特殊群體學生應有的權利。首先，加大對特殊群體學生體育教育的政策扶持，進一步增加弱勢群體的政策內容，并且設立具體的目標規(guī)定、推進方式以及相應的量化標準，從實際行動層面進行操作，而不僅僅是從理論層面進行引導;其次，加大對特殊體育教育的基礎設施建設，建立專門經費用于豐富特殊群體的體育教學工作，保證特殊群體學生接觸到適合的體育器材和教學資源;再次，加強特殊體育的專業(yè)化師資建設，對從事特殊群體學生體育教育的教師進行資格認定和相關培訓，提升其專業(yè)水平。

2.4 吸納社會力量，加強學校、社區(qū)、家庭的聯(lián)系與合作

在學校體育與社會組織之間的聯(lián)系與合作方面，全球范圍內僅有歐洲重視學校與社會資源的合作，外展式發(fā)展良好，大洋洲、亞洲、非洲和中東地區(qū)國家的合作機制比例卻很低。發(fā)達國家在學校與社區(qū)、家庭、俱樂部等校外體育之間的合作關系較為密切，發(fā)展較為成熟。我國學校體育內卷式發(fā)展弊端日益凸顯，雖然個別地區(qū)也進行學校體育與社會組織之間合作的嘗試，但發(fā)展尚未成熟。今后，我國在學校體育發(fā)展過程中應著重吸納社會力量。首先，在學校層面應普及學校體育場地器材設施等資源對外開放的制度，積極聯(lián)系社區(qū)體育組織并建立合作，共同開展體育活動;其次，在社區(qū)層面應建設適合兒童青少年的社區(qū)體育設施，構建對兒童青少年具有吸引力的社區(qū)體育氛圍，以社區(qū)體育組織帶動校外兒童青少年體育的發(fā)展;再次，政府應制定相關政策制度，鼓勵學校、社區(qū)和家庭加強聯(lián)系，并提供具體措施與指導，發(fā)揮各級力量，構建有利于學生綜合發(fā)展的健身環(huán)境，逐漸由“內卷式”向“外展式”的學校體育發(fā)展方式轉變。

參考文獻：

[1] 邵偉德，邵天逸，李啟迪. 學校體育價值論[J]. 北京體育大學學報，2016，39（7）：83-88.

[2] ISHII K，SHIBATA A，SATO M，et al. Recess physical activity and perceived school environment among elementary school children[J]. International Journal of Environmental Research & Public Health，2014，11（7）：7195-7206.

[3] 黃愛峰，王健. 學校體育發(fā)展的10大問題省思[J]. 北京體育大學學報，2015，38（2）：95-99.

[4] 徐偉，姚蕾，藺新茂，等. 學校體育改革與發(fā)展的制約因素——來自基層的調查[J]. 北京體育大學學報，2016，39（8）：74-80.

[5] 董翠香，朱美珍，季瀏. 發(fā)達國家學校體育發(fā)展方式及其對我國的啟示[J]. 體育學刊，2012，19（4）：72-76.

[6] 張金橋，王健，王濤. 部分發(fā)達國家的學校體育發(fā)展方式及啟示[J]. 武漢體育學院學報，2015，49（10）：5-20.

[7] 姜輝軍，張繼生. 新加坡學校體育發(fā)展研究[J]. 體育文化導刊，2014（6）：142-145.

[8] UNESCO. World-wide survey of school physical education[R]. 2014：35-45.

[9] 張大超，楊娟，ZHANGDA-CHAO，等. 美國3版《K-12國家體育教育標準》演變對學校體育影響的比較研究及啟示[J]. 體育科學，2017，37（10）：21-31.

[10] 陳思同，劉陽. 加拿大體育素養(yǎng)測評研究及啟示 [J]. 體育科學，2016，36（3）：44-51.

[11] 劉日良. 中外學生體育學習評價比較與分析——以中、美、日三國為例[J]. 青少年體育，2016（7）：135-136+110.

[12] 教育部. 義務教育體育與健康課程標準[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[13] 張曉. 深化新課程改革中體育教學目標泛化的解構與治理[J]. 西南師范大學學報（自然科學版），2017，42（4）：158-162.

[14] 向宇宏，姚蕾. 大數(shù)據(jù)時代我國學校體育改革的思考與啟示[J]. 南京體育學院學報（社會科學版），2016，30（4）：91-94+107.

[15] 李玲. 學校體育學習評價的研究[J]. 教學與管理，2012（12）：130-134.

[16] 季瀏. 我國《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》解讀[J]. 體育科學，2018，38（2）：3-20.

[17] 范葉飛，馬衛(wèi)平. 我國學校體育課程的“鐘擺現(xiàn)象”管窺——基于學科向度與生活向度的二維視角[J]. 體育科學，2017，37（2）：3-15.

[18] 殷榮賓，季瀏，蔡賡. 美國K-12年級學校體育課程內容體系解析及啟示[J]. 體育學刊，2016，23（3）：94-99.

[19] 刁玉翠，李夢欣，黨林秀，等. 澳大利亞健康與體育課程標準解讀[J]. 體育學刊，2018，25（2）：85-90.

[20] 胡小清，唐炎，陳昂，等. 美國SPEM課程的特征及對我國小學體育教學的啟示[J]. 體育學刊，2017，24（4）：78-83.

[21] 教育部. 普通高中體育與健康課程標準[M]. 2017年版. 北京：人民教育出版社，2018：1-20.

[22] 殷榮賓，季瀏. 基礎教育體育課程內容改革的現(xiàn)實訴求與路徑[J]. 體育學刊，2015，22（5）：75-80.

[23] 柴如鶴. 建構有效銜接的大中小學體育教材內容體系的必要性[J]. 體育學刊，2011，18（6）：91-93.

[24] 毛振明，楊多多. 《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》與學校體育改革施策（一）——目標：青少年熟練掌握一項以上體育運動技能[J]. 武漢體育學院學報，2018，52（2）：5-10.

[25] KERPANOVA V，BORODANKOVA O. Physical education and sport at school in Europe[J]. Education Audiovisual & Culture Executive Agency European Commission，2013，80（1）：17-19.

[26] 張赫，唐炎. 體育教育專業(yè)教師教育類課程存在的問題及其改進建議[J]. 體育學刊，2017，24（1）：110-114.

[27] 趙進，周武. 我國體育教師職前、職后教育的問題與出路[J]. 體育學刊，2016，23（5）：105-109.

[28] 欒世超，雍明，張秋霞. 美國體育教師專業(yè)化路徑對我國的啟示——基于（NBPTS）和（NCATE）標準比較研究解析[J]. 山東體育學院學報，2016，32（5）：108-113.

[29] 尹志華，施家瑜，汪曉贊，等. 美國SPARK課程的教師培訓[J]. 體育學刊，2010，17（6）：60-64.

[30] 郝紅紅. 當前我國體育師資培養(yǎng)中存在的問題及其解決對策[J]. 體育學刊，2009，16（7）：68-71.

[31] 張二慶，王秀紅. 我國教師培訓中存在的主要問題及其分析——以“國培計劃”為例[J]. 湖南師范大學教育科學學報，2012，11（4）：36-39.

[32] 曹烴，曾建明，王健. 美國特殊體育教育法律的基本精神與啟示[J]. 上海體育學院學報，2013，37（2）：1-6.

[33] 景時，劉慧麗. 芬蘭融合教育的發(fā)展、特征及啟示[J]. 外國教育研究，2013，40 （8）：54-60.

[34] GRAHAM L J，JAHNUKAINEN M. Wherefore art thou，inclusion？ Analysing the development of inclusive education in New South Wales，Alberta and Finland[J]. Journal of Education Policy，2011，26（2）：263-288.

[35] 曹烴，李良，劉俊潔. 中美特殊體育教育法律制度的比較[J]. 首都體育學院學報，2015，27（4）：336-340.

[36] 何松博. 應對體育休閑：新西蘭休閑體育政策及其啟示[J]. 中國體育科技，2016，52（2）：44-48.

[37] 陳曙，王京瓊. 全納教育視域下弱勢學生體育教育權利的實現(xiàn)[J]. 體育學刊，2017，24（1）：105-109.

[38] 桑國強. 國內、外特殊體育教師研究現(xiàn)狀述評及展望[J]. 中國體育科技，2015（6）：44-54.

[39] 王健，曹烴. 融合共享：運動弱勢學生體育教育改革的時代訴求[J]. 體育科學，2014，34（3）：39-46.

[40] 曹烴，王健. 殘障學生體育權利的缺失與回歸[J].上海體育學院學報，2014，38（4）：53-57+62.

[41] 陳華衛(wèi). 特殊體育相關問題辨析[J]. 體育學刊，2017，24（1）：7-11.

[42] 趙強. 德國學校體育課程設置的特征、理念及啟示[J]. 教學與管理（理論版），2017（8）：122-124.

[43] LEE S. Global outsourcing：A different approach to an understanding of sport labour migration[J]. Global Business Review，2010，11（2）：153-165.

[44] WHIPP D P R，HUTTON H，GROVE J R，et al. Outsourcing physical education in primary schools：Evaluating the impact of externally provided programmes on generalist teachers[J]. Asia-Pacific Journal of Health，Sport and Physical Education，2011，2（2）：67-77.

[45] WILLIAMS B J，HAY P J，MACDONALD D. The outsourcing of health，sport and physical educational work：A state of play[J]. Physical Education & Sport Pedagogy，2011，16（4）：399-415.

[46] 舒宗禮. 全民健身國家戰(zhàn)略背景下社區(qū)青少年體育社會組織的培育與發(fā)展[J]. 體育科學，2016，36（6）：3-10.