深度學習在護理教育中的研究現狀

丁連地　李明今

【摘 要】深度學習是信息化教學時代新型的學習理念，護理教師實現深度教學與護生發展深度學習能力是推動高等護理教育發展的趨勢。本文從深度學習的概念、典型特征、測評工具及其在護理教育中的應用現狀四個方面對深度學習的相關文獻進行綜合梳理。在此基礎上認為護理研究者需進一步探究深度學習與護理學科融合的路徑，開展護理教育領域深度學習模型建構研究。

【關鍵詞】深度學習;高階能力;護理教育

中圖分類號： G420 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2019）26-0125-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.26.059

深度學習是一種新型的學習理念和高效的學習方式，核心是發展學習者的“高階思維和問題解決”能力。《新媒體聯盟地平線報告：2017高等教育版》指出深度學習是未來推動高等教育發展的重要抓手[1]，掀起了技術領域和教育領域深度學習研究的熱潮[2]，也為“互聯網+”背景下高等護理教育的發展指明了方向。但護理教育領域對深度學習的研究尚處于探索階段。基于此，本文就深度學習在護理教育領域的相關研究現狀進行系統分析，為開展護理教育領域深度學習模型建構研究提供依據。

1 深度學習的相關概述

1.1 深度學習的概念

深度學習又稱為深層次學習，它是一個具有主觀意識的行為概念。1976年美國學者Ference Marton和Roger Saljo[3]首次提出深度學習的概念，認為它是一種與淺層學習相反的學習方式，強調對內容的理解和信息的深加工。美國“深度學習聯盟”[4]認為深度學習能培養學生的評判思維、創新能力、合作與交流能力、問題解決能力。黎加厚等[5]研究指出深度學習是指學習者在理解基礎上能夠批判學習新思想，將其融入原認知結構中，眾多思想認知相互聯結，把已有的知識經驗遷移到新情景中，做出決策并解決問題。孫永波等[6]認為深度學習是指護生批判性地理解學習內容并內化吸收，學會應用原有的知識經驗解決各種臨床情境中的新問題。綜上所述，所謂深度學習強調的是學生評判性思維、元認知、整合建構、遷移應用、解決問題等高階能力的實現。

1.2 深度學習的典型特征

對于深度學習的典型特征，大多數研究者基于多維度對其進行描述分析。例如，付亦寧[7]依據深度學習的概念內涵指出深度學習的首要特征——理解認知、固有特征——高階思維、本質特征——整體聯通、必要特征——創造批判、趨向特征——專家構建。周志平[8]從學習共同體的角度試析深度學習的五個特征：問題、自主、協同、對話、練習。郭華教授[9]根據深度學習發生的條件將深度學習的特征概括為聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移應用、價值與評價。綜上所述，我們可以將深度學習的特征歸納為批判理解、高階能力、整合建構、本質與變式、遷移應用和解決問題。

2 深度學習的測評工具

目前，深度學習的測評尚未形成統一標準，大多數評估工具注重對學習過程或學習方式的評價。國內外使用的評估工具多為普適量表，國外廣泛使用的深度學習量表是比格斯[10]開發并改進的學習過程問卷（R-SPQ-2F），包括深層動機、深層策略、淺層動機、淺層策略4個維度20個條目;國內深度學習現狀的測評多采用由楊立軍等[11]漢化的“大學生學習性投入調查問卷”（NSSE-China），包括高階學習、整合性學習和反思性學習3個維度11個條目。我國學者王全亮[12]自主開發了網絡環境深度學習量表，李玉斌等[13]自主開發了混合學習環境下大學生深度學習量表，為我國繼續開展深度學習的量性研究提供了新思路。

3 深度學習在護理教育中的應用

3.1 應用領域

信息化教學背景下，在線學習走向泛化學習成為一種常態，國內外技術領域和教育領域的研究者為提高學生的學習質量開展了多項深度學習的理論和應用研究。面對護理教育信息化的負面影響，國內外護理學者在課堂教學、臨床教學和新護士培訓等實踐中積極開展促進護生深度學習和培養其深度學習能力的策略研究。Ruth A. Wittmann-Price[14]在婦兒護理課程中使用深度學習法指導學生評價實踐證據，鼓勵學生參與自我導向學習，進而發展護生的元認知能力和評判性思維。陳蘭和鐘佳等[15-16]臨床護理教育者基于深度學習模式開展護生臨床見習教學和新護士急救能力培訓，為教學設計的改進提供了新方案，有利于護生分析問題、解決問題等高階能力的發展。

3.2 護理人員深度學習的影響因素

調查結果顯示護生雖有一定的深度學習意識，但處于中低水平，有待提高。多項研究表明教育環境與深度學習水平呈正相關，良好的教育支持環境是教學情境創設和學習資源獲取的重要前提。Miyuki Takase等[17]開展半結構化訪談探討護生對教學情境的認知顯示：有效的課堂教學情境創設對護生采用深層次學習有推動作用。W.A.Reid博士[18]調查指出醫學生一般采用三種學習方式：深度學習、表面學習和策略學習，同時他們能夠順應教學環境的變化及時地變通學習方法。陸露夢等[19]指出護士在線學習自我效能感是深度學習重要影響因素，護士良好自我效能感能正向預測并指導深度學習的發生發展，她也認為學歷層次、網絡技能和自主學習能力也對深度學習水平有一定的影響。但一些研究顯示學者對于性別、年級和專業等一般人口學特征對深度學習方式的產生有無影響還存在分歧，故有待進一步探究。

3.3 深度學習在護理教育中應用的效果

深度學習彌補了護理教育信息化背景下淺層學習的短板，致力于護生評判思維、整合建構、遷移應用、解決問題等高階能力的發展，為轉變護生學習方式和培養護理創新型人才提供新方案。國內外已有許多研究者基于深度學習模式開展護理學相關課程和臨床實踐教學并取得顯著性效果。（1）提高學習質量。劉竹英[20]將深度學習法應用于《護理管理學》課程改革，課堂上生生和師生互相交流探討，學生積極思索大膽設問，教師認真指導及時反饋，鍛煉大腦形成長期記憶，提高了學習質量。（2）增強自主創新意識。Tanner等[21]研究報道：僅利用臨床護理經驗并不能有效地促進深度學習的發展，只有從事深度學習的實習護生主動培養創造意義和參與能力，掌握全病人護理模式。于曉婷等[22]基于深度學習路線講授《人體解剖生理學》，充分發揮學習共同體的優勢教會學生解決復雜問題以完成對知識的遷移應用。（3）培養綜合能力。Christine L.Heid PhD[23]開展了一項在線臨床會后試點研究，護士教育工作者指導學生在復雜的臨床環境中主動學習深入思考，學生能夠在面對面或在線環境中解構對話，成功應對復雜或急性的臨床病人，培養其臨床情景和指導討論等綜合能力。

4 小結及展望

目前，我國計算機領域和教育領域對深度學習的研究已經進入呈井噴式增長的發展階段，但是護理學領域的深度學習研究尚處于起步階段。因此，亟須護理研究者以教育學領域已有研究為鑒發展護理學科的深度學習研究。首先，基于護生的學習過程和學習結果解讀深度學習的內涵和特征，為豐富深度學習的理論研究提供依據;其次，培養護生深度學習能力要重視理論授課和臨床技能的結合，探尋深度學習與護理科學融合的具體路徑，形成具有護理特色的深度教學策略或模式;最后，科學評價深度學習效果具有重要的導向和調節作用，護理研究者應重視多元性、表現性和過程性評價，為構建科學的深度學習評價體系奠定基礎。

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