小初銜接階段古代詩歌教學策略淺析

開芳芳

（浙江省杭州市安吉路實驗學校，浙江杭州 310006）

引 言

小初銜接階段對學生學習十分重要，這一階段承接小學的基礎教育，又為后續教育奠定基礎。這一階段的學生缺乏一定的學習方法，加之古代詩歌學習難度較大，需要教師進行正確的引導。本文對此展開分析，以期能更好地帶領學生學習古代詩歌。

一、吟詠誦讀，品味詩意

誦讀是詩歌學習最基本，也是最有效的方法。漢語文學講究審美和直覺，詩歌的情感和意味，都蘊含在語言和意境中，反復吟詠誦讀，就能感受和體會[1]。小初銜接階段，教師要重視詩歌誦讀教學，關注學生的初始感覺和個性體驗，不宜條縷分析，過度講解。小初銜接階段的學生有朗讀的表演熱情，但缺少朗讀技巧。教師可從以下幾個方面做好誦讀指導，幫助學生理解詩歌、體會情感。

（一）注意虛詞的意味

實詞能準確表達意思，而虛詞往往和表現情感有關。例如，筆者帶領學生朗讀《觀滄海》，第一句“東臨碣石，以觀滄海”，重點關注“以”字的意味，“以”在這里表示目的，相當于“來”。筆者引導學生想象一位雄才大略的將領登上高聳陡峭的碣石山，迎風而立，就是為了看看這波濤起伏、浩瀚無邊的滄海，這時曹操的英雄形象和豪邁氣概就不言而喻了。

（二）注意抑揚頓挫

朗讀要融入情感，讀出抑揚頓挫。對于表達強烈情感的詩歌，教師應指導學生通過重讀、輕讀或拉長語調的方法進行強調。在朗讀杜甫的《江南逢李龜年》時，最后兩句“正是江南好風景，落花時節又逢君”，這里“又”字若處理成輕讀，則表達的是曾經的繁華蕩然無存，如今國破家亡顛沛流離的失落和惘然；如果處理為重音，則表達的是生逢亂世，劫后余生再度相見的悲欣交集。不同的誦讀處理方式，是對詩歌的不同理解。

（三）發揮想象，體會意境

剛上初中的學生想象力比較豐富，天馬行空。教師要抓住學生善于想象的特點，要求他們發揮想象力，把自己代入相關意境，沉浸其中，想象的畫面越具體越好，細節越生動越好。

在學習第三單元課外古詩《夜上受降城聞笛》時，筆者要求學生一邊讀一邊想象，每一句詩都是自己的所見、所聞、所感。此時教師無須進行誦讀指導，只需引導學生想象大漠如雪、笛聲悠揚的情景，學生便能用低沉緩慢的語調演繹出荒涼無邊的沙漠、冷淡如霜的月光和守邊將士們濃烈如酒的鄉愁。

二、知人論世，合理解讀

讀者對詩歌具有再創造的作用，所謂“作者未必然，讀者未必不然”，但作為課堂學習資源，我們對詩歌的解讀應合理，不能毫無依據任意詮釋。小初銜接階段的學生理性思維發展較快，對文化知識的渴求強烈，從不求甚解到刨根問底。教師應針對學生學習心理的變化，適度補充時代背景和創作環境知識，帶領學生知人論世，有理有據地分析詩歌。教師不但要從眾多背景資料中篩選鑒別出有效知識，還要指導學生自主查找資料，總結記錄。

教師應結合背景知識，站在更高的層面，鼓勵學生思考問題，對學生無法解答的問題進行有針對性的點撥，而不是直接告知學生答案，以免打擊學生思考的積極性。

在學習《十一月四日風雨大作》中，筆者提出一個問題：如果有一天，你年紀老邁，饑寒交迫，身患重病，獨自一人，流落孤村，在風雨交加的夜晚，你躺在床上會想些什么？將自己代入到這樣的具體情景中，學生紛紛發言，有的想象自己在想念親人，有的想象自己回憶往日的榮光或人生遺憾，有的想象自己在等親朋好友來看望自己。筆者再請學生朗讀這首詩，看看陸游在這樣的情景下都想了些什么。陸游為什么會和我們有著截然不同的想法呢？筆者適時介紹陸游與眾不同的生平理想、懷才不遇的坎坷人生和至死不渝的愛國情懷。這時，學生讀懂了“鐵馬冰河入夢來”的悲情、悲壯與悲哀。這是詩人心憂天下卻不得重用的悲情，一心報國不改初心，在夢中也要金戈鐵馬馳騁中原的悲壯，以及朝廷不思進取屈辱求和，使大批忠臣義士被冷落閑置的悲哀。

值得注意的是，有些教師喜歡在導入課文后，甚至在介紹課題后，就立即引入時代背景、創作背景和詩人生平等資料。筆者在教學中發現此舉并不妥。七年級的學生尚不能自覺主動地學習，依然憑興趣引導。如果教師沒有針對性地設置疑問，羅列的資料對學生便會缺乏意義。所以，教師應在學生學習過程中適時提供背景知識，幫助學生加深理解。

三、技法賞析，授之以漁

《義務教育語文課程標準》中對小學高年級詩歌學習的要求是：“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和感情。”初中階段的要求是：“注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味。”由此可見，初中和小學在詩歌教學方面最大的不同是提出了“運用”這一要求。藝術手法就像一把打開詩歌鑒賞大門的鑰匙，能讓學生知其然，更知其所以然。因此，教師應在教學中滲透藝術手法，幫助學生理性欣賞詩歌。教師切忌生硬傳授知識，割裂詩歌內容和形式。藝術手法的講解，要注意以下方面。

（一）把握時機

所謂“不憤不啟，不悱不發”，教學的時機十分重要。當學生感受到詩歌的美感，卻說不出為什么這樣寫能表現美感的時候，教師只需輕輕點撥，指出方法，便能將學生的感性體驗推進到理性認識上。

很多學生認為《夜雨寄北》平實如話，筆者啟發學生思考作者如何表達思念。作者沒有直接表達，而是想象未來團聚時剪燭西窗的溫馨畫面，今夜的孤苦是實寫，重逢的幸福是虛寫，虛實相生，變幻出曲折深婉的情誼。詩歌離不開想象，想象虛化出旖旎的風光，擴大了詩歌的容量。學生恍然大悟，然后發現很多詩歌中都運用了想象的藝術手法，如《觀滄海》中“日月之行，若出其中，星漢燦爛，若出其里”，想象這片海域吞吐日月星辰，恢宏壯闊的想象，表達了詩人昂揚奮發、積極進取的人生態度。

（二）把握分寸

對寫作方法和藝術技巧的點撥，固然能有效地幫助學生理解詩歌，但不宜作為教學的重點。七年級學生的認知習慣和學習方式尚未完全改變，如果過多進行藝術手法的教學，會導致課堂教學抽象空洞、枯燥無趣，脫離了學生的認知水平，打擊了學生學習古詩的信心。所以教師應點到為止，隨時歸納。

四、對比閱讀，擴展視野

七年級初始階段的詩歌學習，以體驗、感悟和培養興趣為主。對比閱讀是很好的教學方法。對比閱讀可以開闊學生的視野，加深學生對詩歌體裁、內容、風格和情感的認識。小初銜接階段，學生認知能力和知識儲備有限，不宜進行復雜的多角度對比。筆者在教學中主要從以下兩方面進行詩歌對比閱讀：（1）對同一詩人在不同階段所寫的詩歌進行對比，全面了解詩人；（2）對不同詩人就同一內容所寫的詩歌進行對比，深入體味情感。

結 語

詩歌的教學方法有其規律性，筆者在遵循詩歌教學規律的基礎上，把客觀規律落實到小初銜接階段的教學實踐中，關注學生的智力水平、知識結構、學習方式、心理變化和審美偏好，從學生的學習實際出發，力圖真正做到以學生為本、以學定教，讓教學落到實處，結出實效，從而更好地讓學生開展詩歌學習。