玩味、追索、評析
——淺析文本有效閱讀

蔣欽慶

(江蘇省常州市正衡中學天寧分校 江蘇 常州 213000)

隨著語文教改的進一步深入，教師的教學視角從最初的教材研讀轉換到文本解讀。目前文本解讀正面臨著從一元解讀到多元解讀，從普通閱讀到個性化閱讀，從他者解讀到自我解讀，從認知解讀到體驗性解讀的范式轉變。這些變化讓教師將課文文本內部的語言關系變成了文本細讀。它強調的是文本內部的語言的豐富性、復雜多義性。只有將文本解讀透徹，才是真正的有效閱讀。

文本細讀的能力簡單來說就是訓練學生三種能力：一、玩味語言的能力；二、追索本義的能力；三、評析細節的能力。

1.玩味語言的能力

“玩味”最早出現于《法苑珠林》卷三二：“關中僧肇始注《維摩》，世咸玩味”它的本意是細心體會其中的意味，詳細解釋為體會研習。新課標對語文性質的再次確定，引導學生玩味語言，尋找語言的規律，獲得語言智慧，得到人文精神的升華，正是實現語言文字運用的路徑。

教授《桃花源記》時，學生會對陶淵明在文中勾勒出來的理想世外桃源所觸動。通過深入細讀玩味，學生理解了桃源之所以美妙，是為了承載陶淵明內心深處因為厭棄塵世，對桃花源那種沒有壓迫沒有剝削，沒有戰火的渴望而存在。他對功名利祿的淡然情感才是他寫下這篇烏托邦作品的源頭。語言的玩味，不自覺的進入了對文本的細讀品味中，有效的調動起學生的思維，去了解他生平經歷以及寫作背景。最終領悟了桃花源最后無人問津的結局，是作者內心明白世外桃源的追求只能是空想的必然結論。

2.追索本意的能力

我們所說的文學作品的“意義”，實際上包含了三個層面。一，是作者意義，即作者欲在作品中表達的主觀意圖；二是文本意義，即作者在實際作品中通過語言詞句呈現出來的意義；三是讀者意義，即讀者通過閱讀所領悟到的意義。這三個層面的意義既互相依存，又有差異。

傳統解讀理論認為，“意義”在解讀之前，已設定于文本之中，解讀就是用一種方法，把意義揭示出來，讀者通過解讀就可以跨越時空，進入作者世界。另有解讀理論認為：文本在解讀之前，亦已處于未決狀態，是潛在的，模糊的或者不確定的。任何解讀都只是讀者的一種自我理解。不可能有完整、公正的客觀的解讀，這種理論在于強調以讀者為核心的創造性，然而這兩種觀點都有自身的固有的難以克服的缺陷。

《孔乙己》是魯迅先生的一篇短篇小說，不到2800字，涉及了孔乙己的一生，從他早年考不上秀才，中年潦倒困頓，偷竊被打致殘，直到最后的死亡消失。小說選取了三個場景，孔乙己出場兩次，第一個場景：孔乙己偷書被打，又來買酒吃被嘲笑；第二個場景：孔乙己被打殘了，又來買酒，繼續被眾人嘲笑。魯迅以小伙計的眼睛揭示了孔乙己潦倒的根源，用他最后的窮途末路的悲慘命運來批判科舉制度對人的毒害，更將矛頭指向封建社會制度下愚昧的百姓的殘忍。但更深層次的解讀，則要聯系魯迅的境遇和整個中國的大背景，魯迅之所以棄醫從文，就是因為他看到中國人被日本人當眾槍決，中國同胞卻成為麻木的看客，這根源是國人精神上的空白和麻木不仁。

3.評析細節的能力

在文學批評的語境下，文本細讀是一種作品的研究方法，有其自身的規定性及目的和意義，是為文學批評服務的。在語文閱讀教學中，教師應該做文本細讀的先行者，把學生引導到文本中去，帶領學生腳踏實地的進行鑒賞中的文本細讀。

3.1 辯詞析句，用語言活動作為文本細讀的起點。在閱讀教學中，豐富的教學形式可以改善課堂效果，引導學生利用辯詞析句進而有效的深入理解文本。在教《百合花》時，通過引導學生在文中找出幾處細節，(槍筒后插的幾株野菊花、百合花的被子、肩膀上掛下的破洞等)探究細節描寫的目的是表現出主人公的不同側面的性格特征。作品所揭示的主題也一目了然，“槍筒后插的幾株野菊花”，表現了小通訊員對生命的熱愛，對生活的美的追求；新媳婦在“縫補通訊員肩頭的破洞”的細節，表現出她對一位犧牲的小英雄的最崇高敬意和愛戴，“百合花的被子”幾次出現在文本中，象征新媳婦的心靈美好，為表現“軍民魚水一家親”的主題做了極好的鋪墊。

3.2 整體關聯，用文本閱讀作為文本細讀的接入點。通過對整個章節進行通篇細讀，進而形成文本意識?！斗哆M中舉》選自吳敬梓的《儒林外史》，通過范進中舉前猥瑣懦弱，中舉后發瘋癲狂那種對比揭示了封建科舉制度對知識分子從思想到身體的殘害。結合作者作品的背景來研究，發現這種嬉笑怒罵的變形形式，是為了抨擊整個社會病態。那么范進為中舉而癲狂其實不是偶然，是社會的一種病態的常態。整體關聯，讓學生深刻感受到封建禮教、封建科舉制度對知識分子的一種深入骨髓的毒害。

玩味、追索、評析三種能力的訓練，可以引導學生對文本本身的重視以及對文本的尊重，教師在教學時用一些喜聞樂見的方法促進學生感受文本，在尊重文本的基礎上保持一份好奇敏感的細讀態度，主動進入到文本閱讀中，從自主生發“為什么”的疑問中探討文本，與作者進行對話，融入到文本的情感當中，這才是正真的有效閱讀。