讓課堂在動態生成中演繹精彩—以《加法交換律》為例

詹智輝

（福建省漳州市埔尾中心小學，福建漳州 363000）

引 言

課堂教學中的“生成”資源，指的是教學活動中通過積極有效的師生互動、生生互動而迸發出的，不在教師教案設計之內的新問題與新情況，屬于一種“節外生枝”的狀況，具備一定的動態變化性，如若不夠關注則稍縱即逝。因此，在實際教學過程中，教師應加強對課堂“生成”的關注度，及時且精準地捕捉到這類“生成”資源且加以利用，能有效提升教學質量與效率?；诖?，本文以小學數學中的《加法交換律》的教學內容為例，對如何捕捉課堂“生成”中的精彩內容并加以利用展開分析。

一、教學實例——以《加法交換律》課堂教學為例

筆者結合教學實踐，以小學數學教學內容《加法交換律》為例，對課堂教學過程中的動態變化生成資源進行分析，主要通過兩個課堂教學片段進行展開。

（一）課堂教學片段一

教師在進行“猜想——舉證——結論”之后，對學生展開反問。

師：你們對加法交換律有什么樣的認識？

生1：兩個加數的位置進行了交換。

生2：只要和不變，便是用了加法交換律。

師：只要和不變，便是用了加法交換律，這句話對嗎？

生3：不對。

師：那為什么不對呢？你能用自己的語言表達出來嗎？

生3：和不變，可能用了加法交換律，也可能沒有用加法交換律。

師：可以舉例說明一下嗎？

生3：如12+14=10+16，雖然和不變，但并沒有用到加法交換律。

（教師可在黑板上板書：12+14=10+16）

師：這個等式用到了加法交換律嗎？

生3：沒有，等號兩邊的加數發生了變化。

師追問：那么要判斷等式是否用到加法交換律，重點在于什么？

生4：加法交換律在使用中加數不能發生變化，僅僅是位置進行交換，所以和不會發生變化。

師：同學們說得很對。和不變僅僅是加法交換律要求中的一點，還有更重要的一點是加數的大小不能發生變化，僅僅是位置發生改變，這里的12+14=10+16 僅僅是一個等式，并沒有用到加法交換律。

（二）課堂教學片段二

師生通過共同討論，最終得出“兩個加數位置交換，和不會發生變化”。

師：剛剛板書的三組等式都與這句話的意思相符，那么可不可以說所有的加法算式，只要加數位置交換，那么它的和肯定不會變呢？

（學生開始議論）

生：不變。

師：既然你們都認為不會變化，那么符合這句話意思的等式你們還能多舉一些例子出來嗎？

（學生獨自在練習本上書寫等式）

生：32+65=65+32，17+21=21+17……

師：為什么用省略號而不繼續寫完呢？

生：這樣的等式實在太多了，寫不完。

師：說得太對了。這樣的等式多的永遠寫不完，運用這種規律的加法運算定律則是今天要講的“加法交換律”。

二、分析與討論

當前，在課堂教學中仍然出現一些有待解決的問題：只重視課前的預設，不重視課中過程的生成；過度重視生成，造成生成的“泛化”；將預設的過程同于生成；把預設出現的問題歸因于生成的問題，等等。在教學過程中，教師會根據新課程標準的要求，針對教學內容設計教學方案與環節，這種預先設計是極為必要的，目的在于能夠讓課堂教學在有序、有效的前提下展開。而生成是課堂教學過程中自然出現的，完全不在教學設計范圍之內，但它的出現又與教學設計有著密切的內在聯系，所以也算是意料之中。由此可見，教學設計與生成是一對矛盾統一體，倘若教學設計不夠充分，那么也不會有精彩的生成，可見其是教學生成的根基[1]。

在上述課堂教學片段一中，按照筆者原先的教學設計，引導學生對等式是否運用了加法交換律要等到練習題步驟再進行講述，但是在實際課堂教學中，這一環節提前生成，所以筆者針對這一情況即可調整教學方案，牢牢抓住這一課堂“生成”資源，讓學生在學習主動性的引導下去分析加法交換律的關鍵要點。對在課堂教學中出現的突發狀況，教師要怎樣進行處理，是一帶而過或完全置之不理，還是直面意外進行巧妙調整，這便是考驗教師教學理念的關鍵時刻。準確捕捉課堂“生成”中的精彩內容并加以利用，能充分證明教師的人本教育理念，也能展現出教師的隨機應變能力與對課堂教學的駕馭能力[2]。

對課堂教學中的“生成資源”進行有效捕捉，本質上便是要求教師隨時關注學生的學習狀態。在過去的教學模式中，教師更多的是看重學生的學習結果；而在現代教育理念中，學生的學習過程與結果同樣重要。所以，教師不僅要遵循學生的認知規律和知識形成過程，還要善于捕捉學生在接受知識過程中的神情、動作與眼神等，從而對學生進行正確引導。課堂是深化教學的主陣地，學生在課堂學習中的所想所言以及探索所得，都是現代課堂教學中的評價重點。例如，在上述課堂教學片段二中，筆者便驚喜地發現學生在舉例等式時用了省略號，此時筆者便抓住這一課堂“生成”，順勢引導學生了解到符合加法交換律的等式是永遠寫不完的，因為這一規律適用于所有的加法算式。由此可見，這樣讓學生通過自學、討論、感受得到概念、定理與道理的效果，要比教師直接口述出來的效果更好。

課堂生成教學，具有不確定性、復雜性、動態性、情景性、短暫性與隱蔽性等諸多特點，在課堂教學中的“生成”也有無效與有效之區分，所以在實際教學中，教師要以課堂教學為主線，緊扣教學過程的“小細節”，對各類“生成”資源進行深入辨析和價值判斷。針對出現的“無效生成”則可一帶而過，倘若是“有效生成”，教師則應緊緊把握并對其進行合理利用，引導學生發現錯誤或閃光點，進而從中深入思考與分析，不斷完善課時知識的接受，實現思維發展與教學質量提升的目的，彰顯教學“大智慧”的無盡魅力。基于此，筆者通常會采取“捕捉——提煉——引導——調整”的方式去應對“有效生成”。面對課堂教學中學生的練習或回答中不經意出現的亮點，教師要及時捕捉與充分肯定，把握住稍縱即逝的智慧閃光點[3]。

結 語

綜上所述，學生在課堂教學中扮演的是一個知識接受者，而在知識接受的過程中還需對問題予以發現、分析與解決，而這一過程也會讓學生生成各類疑惑與障礙。此時教師便需要精準捕捉到其中的不協調因素，從這類“生成”資源著手，組織學生進行討論與分析，引導學生進行深入思考，從而保證課堂教學的精彩度，提高教學實效性。總的來說，教師應以“最近發展區”理論、建構主義理論等作為理論基礎，通過深入研究課堂上預設與生成之間的關系，正確的認識二者之間相互對立與統一的辯證關系，在教學目標的指引下，對課堂上師生互動過程中出現的有價值的生成，要及時捕捉，并反饋給學生，從而實現預設與生成之間的相互完美轉化。