文本解讀法在“中國文化概論”課程中的運用

李文寧

一.“中國文化概論”課程開設現狀

20世紀80年代以來，隨著“文化研究熱”的興起，一些高校文史專業開始相繼開設內容不一、規格不等的“文化史”課程。江澤民同志在1999年召開的全國教育工作會議上指出：“各級各類教育都要把全面推進素質教育，提高受教育者的全面素質，作為教育工作的戰略重點”。中共中央、國務院《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》明確指出：“實施素質教育應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、職業教育、成人教育、高等教育等各界各類教育，應當貫徹于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面。”教育部“關于加強大學生文化素質教育的若干意見”（征求意見稿）中明確指出：“加強文化素質教育，有利于使大學生通過文化知識的學習、文化環境的熏陶、文化活動的鍛煉以及人文精神的感染，升華人格，提高境界，振奮精神；有利于大學生開闊視野，活躍思維，激發創新靈感，為他們在校學好專業以及今后的發展奠定堅實的文化基礎和深厚的人文底蘊；有利于培養基礎扎實、知識面寬、能力、素質高的人才”。因此，培養和造就高素質人才，是高等教育尤其是高師院校教育的根本任務。“中國文化概論”課程便是以提高大學生文化素質，尊重學生主體和主動精神，形成人的健全個性為基本目標。

“中國文化概論”課是一門面向高校各類專業開設的人文類基礎核心課程。具有三個基本特征：一是基礎性。這是一門向大學生傳授中國文化基本內涵、特征及價值的必修課程，是高校提高大學生文化素質、培養大學生對民族文化的認同感與自信心的最基礎的教學內容。二是綜合性。文化是一個內涵極為豐富的人文概念，分為廣義的文化和狹義的文化。“中國文化概論”課程從廣義的層面，多維度地介紹中國文化的各個組成部分，使青年學生認識到中國文化的博大精深，源遠流長。張岱年、方克立主編的《中國文化概論》在內容上包含中國古代語言文字、中國古代文學、中國古代哲學、中國古代教育、中國古代歷史、中國古代科學技術、中國傳統道德、中國古代藝術等諸多方面。充分顯示了“中國文化概論”對文化的整體性認知。三是核心性。核心性是指一門課程所傳授的知識體系、價值取向等對于受教育者內在素養的養成產生的影響程度及深遠程度。“中國文化概論”課程的開設，對青年學生文化知識的認知、文化情懷的熏陶、人文素養的提升，世界觀、人生觀的塑造有深遠影響。

但在實際開課中，由于授課方法不恰當，造成課程選修面窄，授課內容淺、系統性差等這樣或那樣難盡如人意的地方，使得《中國文化概論》課程在大學素質教育中的作用沒能充分發揮。經過相關教學實踐，筆者認為將文本解讀法運用到“中國文化概論”的課堂，從具體文本著眼，能更好的引導學生細致而深入的體味和理解中國傳統文化。

二.文本解讀法

“文本”是一個不斷發展和變遷的概念。經歷了逐步發現，不斷被顛覆和重構的過程。古典文論主要探討作者與作品的意義（知人論世，文如其人），與這一理論相關的作品研究主要關注作品與作者、社會的關系，而忽視作品的獨立自主性。文本作為一種后起的文學觀念，正是對這種文學研究方法的反思，它更關注作品自身存在方式及意義的生成。《牛津文學術語詞典》給文本所下的定義是，“文本是指一個作品原本實際的表達和含義，區別于讀者（或導演）對作品的‘故事’、‘主題’、‘潛臺詞’等的闡釋。或者文本是指某一作為分析對象的特定文學作品。”[1]

20世紀初，西方文學批評呈現出從作品研究向文本批評的轉向。其中廣為接受的是現象學、闡釋學與接受美學的文本概念。這類文本觀基于胡塞爾的現象學，胡塞爾主張“回到事情本身”。這一理論主張直接啟發了海德格爾，以及英伽登、伽達默爾、伊瑟爾等人的文本理論和文本概念。海德格爾認為文本的意義不取決于客觀存在的文本，而取決于“此在”，即讀者所處的歷史時代和現實生活等狀況。伽達默爾受海德格爾思想影響提出視域融合說，并在此基礎上建立了系統的現代闡釋學。伽達默爾對理解文本作了這樣的描述：“誰想理解某個文本，誰總是在完成一種籌劃。一旦某個最初的意義在本文中出現了，那么解釋者就為整個本文籌劃了某種意義。一種這樣的最初意義之所以又出現，只是因為我們帶著對某種特殊意義的期待去讀本文。”[2]

法國學者利科則在反思現代闡釋學的基礎上提出他自己的“文本中心論闡釋學”，這一學說認為：“文本就是任何由書寫所固定下來的任何話語。”[3]“只有在本文不被限制在抄錄先前的談話，而是直接以書寫字母的形式銘記話語的意義時，文本才真正是文本。”[3]現象學和闡釋學的文本概念既堅持文本的獨立自足，又使得文本重新向讀者、歷史以及無限的意義敞開，使文本概念更加豐富。

以伊瑟爾和姚斯為代表的“康斯坦茨學派”即“接受美學”的文本理論也認為，文本解讀的過程，就是讀者發現自我、發現生活與人生意義的過程。伊瑟爾在《文本的召喚結構》（1970年）中認為：一般性文本使用的是一種“陳述性語言”；文學文本使用“描寫性語言”，它沒有確定的對象性，而是從生活世界里取來素材創造自己的對象。這樣文學作品的文本既不能與“生活世界”的現實對應，也不能與讀者的經驗完全等同起來，這些差異形成了文學文本中多重不確定性和意義空白，構成文本結構。在伊瑟爾看來，文本之所以不同于文獻正是在于它與讀者之間的交流，并且伊瑟爾將沒有經過讀者閱讀的文本稱為“第一文本”，而將與讀者發生審美交流的稱為“第二文本”。

文化符號學的代表人物洛特曼認為，藝術文本與一般語言文本都是由符號構成的。它們的區別在于藝術文本是一個整體的、不可分割的符號，而一般語言文本則是由離散符號構成。洛特曼指出：“藝術文本，正如我們已闡明的那樣，可以看做是以特殊方式建構的融合了大量濃縮信息的結構機制。”[4]文本被定義為完整意義和完整功能的攜帶者。洛特曼在《文化符號學研究綱要》（1973年）一文中進一步指出：“從文化的觀點來看，并不是所有的自然語言信息都是文本。從所有自然語言信息的集合體中，文化區分出并認為只有那些特定的作為某種語言風格而確定的信息，如‘禱告’、‘法律’、‘小說’和其他信息，即那些具有整體意義和行使統一功能的信息。”[5]在洛特曼的文化符號理論中，文本的內涵和范圍更加寬廣，其文本概念不僅指詩歌、音樂、繪畫等藝術文本，而且還包括法律、宗教等廣義的文化文本。

與洛特曼相呼應的還有法國符號學理論家讓-克羅德·高概。讓-克羅德·高概將文本歸結為一種表達方式：“說文本分析的時候，應該把文本理解成一個社會中可以找到的任何的一種表達方式。它可以是某些書寫的、人們通常稱作文本的東西，也可以是廣告或某一位宗教人士或政界人物所做的口頭講話，這些都是文本。它可以是訴諸視覺的，比如廣告畫。也就是說，實際上是一個社會使用的旨在介紹自己或使每個人在面對公眾的形式下借以認識自己的表達方式。”[6]從文本概念的發展演變歷程來看，文本是與讀者緊密相關的符號系統。讀者賦予文本意義，也從閱讀文本過程中發現自我，發現人生的意義。

三.文本解讀法在《中國文化概論》課程中的運用

在“中國文化概論”課程教學中通過對相關圖案文本、文字文本的解讀，提升學生對中國文化的興趣及理解。

以張岱年、方克立主編的《中國文化概論》第十三章“中國古代宗教”、第十四章“中國古代哲學”為例，探討文本解讀法在這一課程中的運用，及所能達到的預期效果。

第十三章“中國古代宗教”分為三節即佛教、道教、儒家思想的宗教性。內容包括宗教的流派教義，宗教對中國文學藝術的影響，宗教對人民生活的影響等等。通過節選相關文本，使學生在閱讀文本的過程中了解各類宗教教義，及宗教對文學藝術的影響。

例如關于佛教教義，通過學習鳩摩羅什譯《大智度論》卷二十的“二鬼爭食一尸”的佛教故事：通過這一文本故事，講述佛家的世界觀即人身是由四大（地、水、火、風）和合而成。此外通過學習《陽羨鵝籠》的文本故事，領會佛教幻中生幻，變化無常的世界觀。講到禪宗時，可通過“佛祖拈花，伽葉一笑”“達摩一葦渡江”“慧能一偈傳衣缽”等文本故事，幫助學生體味“不立文字，教外別傳；直指心性，頓悟成佛”的禪宗旨意。關于佛教對藝術文化的影響，可向學生展示敦煌壁畫“九色鹿經圖”。作為北魏洞窟的代表作，《九色鹿經圖》是莫高窟最優美的壁畫之一。在展示的過程中，向學生講述“鹿王本生故事”。可引導學生閱讀王維的佛理詩，如《飯釜山僧》《終南別業》等詩歌，體會詩歌中的禪意，以及佛教思想對王維詩歌創作的影響，也即王維為何被后人稱為“詩佛”。

關于道教的相關內容。在東晉時期，理論上逐漸完善，葛洪將玄學與道學納為一體，將方術與金丹納為一體，將丹鼎與符箓融為一體，將儒學與仙學融為一體，對道教理論的發展作出巨大貢獻。此處可介紹葛洪的《抱樸子》。《抱樸子》分為內、外篇，“內篇”20篇，論述神仙、煉丹、符箓等事，“外篇”50篇，論述“時政得失，人事臧否”。節選《抱樸子》的具體文本，如《抱樸子內篇·論仙》：上士舉形升虛，謂之天仙；中士游于名山，謂之地仙；下士先死后蛻，謂之尸解仙。使學生具體而直觀體味東晉道教的理論主張。關于道教對中國文學藝術的影響，可講解曹丕和曹植的《游仙詩》，分析詩中滲透的道教因素，以及不同作者對道教的態度。在講解道教對民眾生活的影響時可追溯門神的淵源，除卻學生熟悉的唐代的秦瓊、尉遲恭，還可追溯到神荼和郁壘。此處節選《荊楚歲時記》《河圖括地象》《風俗通義·祀典》中的相關文本，為學生介紹神荼和郁壘。民間畫桃符以除妖辟邪正是源于此。

中國古代哲學部分，通過節選經典文本引導學生閱讀，在閱讀的過程中理解中國古代各種哲學的精髓。

在儒家哲學的講解中，通過節選《論語》《孟子》中的文本片段如“仁者，愛人”（《論語·顏淵》），“親親而仁民，仁民而愛物。”（《孟子·盡心上》）“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”（《孟子·梁惠王》）“為仁由己，而由人乎哉？”（《論語·顏淵》）“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《論語·述而》）“居惡在？仁是也。路惡在？義是也。居仁由義，大人之事備矣。”（《孟子·盡心上》）“若圣與仁，則吾豈敢？抑為之不厭，誨人不倦，則可謂云爾已矣。”（《論語·述而》）為學生講述何為“仁”，如何“求仁”和“成仁”。通過節選《中庸》中的文本如“不偏之謂中，不易之謂庸，中者天下之正道，庸者天下之正理。”“喜怒哀樂之未發，謂之中；發而中節，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。”為學生講述“中”的兩層內涵：一是不偏離大道，恪守原則。二是認識和處理客觀事物時要做到適度和恰如其分。

在道家哲學的講解中，可向學生介紹“心齋”和“坐忘”兩個術語。在《莊子·人間世》和《莊子·大宗師》中，顏回與孔子之間的一番對話，引申出“心齋”和“坐忘”兩個概念。通過對這段文本的解讀，引導學生理解“心齋”與“坐忘”是道家謂物我兩忘、與道合一的精神境界。指人有意識地忘記外界一切事物，甚至忘記自身形體的存在，達到與“大道”相合為一的得道境界，也指人在修煉中控制意志、排除雜念的內修方法。通過闡釋“治大國，若烹小鮮。”（《老子》第六十章）“絕圣棄智，民利百倍；絕仁棄義，民復孝慈；絕巧棄利，盜賊無有。此三者以為文不足，故令有所屬；見素抱檏，少私寡欲。絕學無憂。”（《老子》第十九章）等文本片段，向學生展示老子的無為而治的治國思想。

關于宋明理學，王陽明的心學，可講解文本小故事“王陽明游南鎮”。借此講解王陽明的“心外無物”，并非看不見的就是不存在的，而是沒有對心產生影響的事物你覺察不到它的存在。

總之，在“中國文化概論”的課程上，通過對各種類型文本的解讀，分析，使學生更具體直觀的接觸到中國文化，從而加深對中國文化的理解，達到更好的教學效果。