探尋文言文自讀課文教學的有效性

許 弘

《周亞夫軍細柳》是部編版八年級上冊語文教材的一篇文言文自讀課文。其節選自《史記》，講述了漢文帝前往周亞夫駐扎的細柳營慰問將士的事，刻畫了周亞夫“真將軍”的人物形象。本文選擇肖培東和梁增紅兩位特級語文教師《周亞夫軍細柳》的課例，從教學內容、教學策略方面進行比較分析，為文言文自讀課文“教什么”、“怎樣教”提供參考。

一.教學內容

教學內容是指為實現總的教學目標，要求學生系統學習的知識、技能、態度和行為經驗的綜合。以下比較分析兩位老師的教學內容。

（一）肖培東：利用文本資源真教自讀

肖老師的這堂課包括四大環節，分別是：“自讀課文”、“復述故事”、“探究寫法”、“探究文帝之‘真’”[1]。核心的教學內容是探究周亞夫的人物形象以及文章的寫法。教學內容落點（以下簡稱“落點”）如下：

（1）導入：以學生介紹《史記》導入。

（2）自讀課文，解決文言字詞。

（3）復述故事，了解文章大意。

（4）理解周亞夫“真將軍”的人物形象。

（5）探究文章的寫法。

（6）探究漢文帝的人物形象。

（7）總結閱讀方法。

課堂開始，教師讓學生說說對《史記》的了解，激發學生閱讀興趣，完成落點（1）。落點（2），學生自讀課文，教師提問“這篇文章哪些字容易讀錯或寫錯？”、“哪些字容易翻譯錯？”。學生找出易錯字詞并嘗試解決，教師先點撥、補充，再利用“思考探究”第三題進行檢驗，落實關鍵文言字詞。落點（3）、（4），教師提醒學生關注“思考探究”第一題兩個要求——“復述故事”、“思考周亞夫被漢文帝稱為‘真將軍’的原因”。在教師引導下，學生先通過復述故事，疏通文章內容；接著找出“天子先驅至，不得入”、“上至，又不得入”等內容來說明周亞夫之“真”體現在治軍嚴明。然后，教師反復指導學生有感情地讀“嗟乎，此真將軍矣”這句話，讓學生通過讀，細細體會周亞夫的人物形象。落點（5）是通過教師提問“文中寫周亞夫的句子有幾句？”、“直接寫周亞夫只有兩句，司馬遷是怎么表現他的‘真’？”來引導學生體會“思考探究”第二題所說的《史記》正面描寫和側面描寫相結合的寫人藝術。落點（6），教師提問“周亞夫望著皇帝離去的背影，他也很想發表一句感嘆，他會說一句什么話？”，以此切入探究漢文帝的人物形象。最后，教師總結自讀課文的方法——要充分運用文本資源。

（二）梁增紅：一段文、一句話、一個詞

梁老師教《周亞夫軍細柳》分為“一段文”、“一句話”、“一個詞”三個環節[2]。核心教學內容為理解周亞夫人物形象、理解刻畫人物的方法。教學內容落點如下：

（1）導入。

（2）解決疑難字詞，疏通文意。

（3）感受周亞夫人物形象。

（4）理解文章寫法。

（5）探究漢文帝人物形象。

（6）總結閱讀方法。

落點（2），梁老師以教“一段文”完成：先令學生自讀課文，讀準字音，疏通字詞；然后展示隱去標點符號的課文第二段，請學生嘗試朗讀。落點（3）通過“一句話”、“一個詞”完成。教師引導學生梳理出人物對話，先自主朗讀，再小組讀，然后師生合作演讀。在此過程中，教師重點抓住“嗟乎，此真將軍矣”這句話，一步步指導學生咀嚼意蘊，讀出感情。教“一個詞”時，梁老師引領學生品析“揖”字，通過替換刪改、拓展介紹、模擬體驗等小活動，明確了：“揖”本是平輩之間的禮儀，但周亞夫見漢文帝卻只“揖”不“拜”，這正是“真將軍”的體現。落點（4）主要通過比較閱讀課本原文與刪去側面描寫部分的文段，來幫助學生理解文章以對比、襯托來刻畫人物的方法。落點（5），教師提問“周亞夫望著文帝離去的背影，可能會有一句什么樣的感嘆？”，啟發學生思考漢文帝的人物形象。在課堂總結時，梁老師強調了要抓住“煉字煉句處”與“章法考究處”這一文言文學習的策略。

通過比較，我們發現二位老師在教學環節的設計上各有千秋，在教學內容的選取上也各有側重。本文認為，兩位老師在教學內容的選取上有兩個共同點：

1.因質定教

《周亞夫軍細柳》是一篇文言文。王榮生教授提出，文言文是“一體四面”。即是說，學習文言文，要學其文言、文章、文學、文化[3]。文言是古代漢語的詞匯和語法；文章指功能；文學指表現形式；文化則包括了中國傳統思維方式、中國仁人賢士的情意與思想等內容。文言文教學，應該以文言知識為基礎，以文學、文化為落腳點；應該著力于“煉字煉句處”與“章法考究處”，以理解作者的“志”與“道”。

兩位老師的教學內容都體現了文言文這四個方面。在肖老師課上，學生自主掌握字詞，是學“文言”；探究史傳文學的寫法，是學“文章”；分析周亞夫與漢文帝的人物形象，是文學鑒賞；站在周亞夫的角度評論漢文帝，得以體會古代的君臣文化。在梁老師的課上，學生疏通字詞與文意，體現了“文言”的學習；通過品析“揖”字、比較閱讀刪改文段把握周亞夫的人物形象以及文章寫人的方法，體現了“文學”、“文章”的學習；區別“揖”與“拜”則滲透了古代的禮儀文化。兩位老師不約而同地以探究周亞夫人物形象和文章寫法作為教學的核心內容，以“文章”、“文學”為重點，是準確的文本解讀的結果。

值得注意的是，兩位老師執教時是將四個“文”融合于整篇文言文的教學中，而不是將它們分離、拆解，這很值得我們學習。

2.因材定教

部編版語文教材對以往閱讀教學的課型進行了調整，建構起“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的教學結構。其中，“自讀”是連接課內教讀與課外閱讀的橋梁。所謂“自讀”，并不是完全放手令學生自己摸索，而是要求教師引導學生運用教讀課上所習得的策略和方法，嘗試自主閱讀。在這個過程中，應該堅持以教師為主導，學生為主體。教師要盡可能多地創設有利于自主閱讀的條件，讓學生學會獨立閱讀，自主體悟。

《周亞夫軍細柳》是一篇自讀課文。兩位教師在設計教學內容時都準確地把握了教材編者對于課文的定位。例如，兩位老師的第一個教學環節都是讓學生自讀課文，掌握字形、字音、字義，疏通文意，而不是由教師來逐字逐句翻譯。再比如，兩位老師都非常重視閱讀方法的指導，并且方法指導是讓學生通過閱讀實踐來學習，而不是由老師進行系統講解。肖老師在教學過程中多次運用課文的助讀系統來指導學生自讀，從而使學生意識到助讀系統對自主閱讀的指向作用。梁老師則是通過引導學生品析一段文、一個字，使學生領悟到文言文學習要抓“煉字煉句處”和“章法考究處”。

二.教學策略

教學設計時，既要設定合理的教學目標，選擇合適的教學內容，也要采用有效的教學策略。以下是對兩位老師所采用的教學策略的分析。

（一）精于學習情境創設

建構主義理論認為，學生是學習的主體，學習是學生主動建構知識意義的過程，而“情境”對學生意義建構有積極作用。這要求教師在教學設計時，根據學習內容創設帶有目的性的學習情境，促進學生認知結構的發展。

兩位老師都運用了情境教學模式，創設以學生為中心的學習情境。在每個環節開始，兩位老師都是先提問，再令學生閱讀。問題的提出不僅明確了學習任務，提供了閱讀方向；而且激發了學生思維，引起了探究欲望，創設了自主閱讀的氛圍。這是問題情境教學的運用。

另外，兩位教師都運用了語言情境教學。在探究周亞夫形象時，肖老師重點指導學生品讀“嗟乎，此真將軍矣！”，梁老師則學生合作演讀人物對話；在探究文帝形象時，兩位老師都引導學生以周亞夫的口吻評價文帝……朗讀可以以形象的語言表達構建起語言情境。師生共讀，教師用聲音傳遞自己對文本的理解，學生在聽與讀的過程中自主體驗。這有利于引領學生走進文本，體會文章的思想感情。

創設情境，讓學生自主體驗、自主學習，是自讀課文的有效的教學策略。

（二）以“讀”貫穿始終

朗讀是中國傳統讀書的方法。朱熹在《訓學齋規》中說道，“凡讀書要讀得字字響亮……讀書有三到，謂心到，眼到，口到”。葉圣陶和夏丏尊也都提倡“心、眼、口、耳”并用的朗讀[5]。朗讀不僅能夠培養學生的語感，提高學生的表達能力，還有助于激發想象力，培養審美能力，實現語文素養的全面發展。

在兩位教師的課堂上，朗讀是貫穿始終的。肖老師要求學生在“自讀課文”時輕輕地朗讀；在“復述故事”時熟讀；在探究周亞夫之“真”時有感情色彩地讀；在探究寫法時朗讀側面描寫的語句……肖老師善于激發學生朗讀的興趣，也善于指導學生朗讀。個別學生一開始讀不好，但通過老師引導也慢慢地讀出了興味。梁老師則使用多種朗讀方法，有自由朗讀、個別朗讀、同桌互讀、全班齊讀、師生合作演讀等，令學生反復朗讀課文，讀出語感，讀出感情。

語文課堂不能少了瑯瑯讀書聲。學文言文而不朗讀，怎能披文入境，情通古人？因此，文言文教學必須要以“讀”貫穿始終。

三.總結

兩位特級教師教《周亞夫軍細柳》的課例，既是文言文教學的好范例，也是自讀課文教學的好模板。通過比較研究可知，對于文言文自讀課文，在教學內容上，應因質定教，教出“文言”味，應因材定教，重視自讀方法指導；在教學策略上，可以采用情境法、朗讀法促進學生學習。