培養高中生歷史學科思維能力的體會與思考

陳志謙

（福建省泉州市城東中學，福建泉州 362000）

引 言

隨著新課程改革的不斷深入，歷史教學已由過去重知識記憶和理解能力，轉變為更為全面的三維目標的實現，其中對能力與方法的培養是新課標要求的重心。歷史學科一直以來被許多中學生和其他學科教師視為純粹比拼記憶力的一門“低技術含量”科目。好在近年來，在高中新課程改革和高考試題改革的引導下，歷史學科不再被認為僅是純記憶的學習，而是需要有相應的歷史思維，因而，教師的主要教學目標就應當是培養學生的歷史學科思維能力。但什么是歷史思維呢？

“歷史思維是在學習知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力。”從新課標的要求來看，歷史思維能力主要就是指運用所學知識分析、解讀、綜合評價歷史問題的能力。歷史其實就是社會發展史，社會是綜合力量共同運作的結果，因此歷史思維就需要多角度、多維度、高度綜合的整體思維。但在實際的歷史教學中，歷史由于其高度綜合性往往被許多人認為是學科體系不夠嚴密的科目，導致中學一線歷史教師在培養學生的歷史思維能力方面顯得無從下手。本文對當前高中歷史教學在培養學生歷史思維能力方面存在的幾個問題進行了分析，并提出了培養高中生歷史思維能力的相應對策與方法。

一、當前高中歷史教學在培養學生學科思維能力方面存在的主要問題

第一，完全按教材知識順序授課，缺乏對歷史發展脈絡和階段特征的整合。高中歷史是模塊專題學習，而非通史體例，而初中對通史的學習比較模糊，因此高中階段學生如果完全按教材順序學習歷史，就會很容易缺乏歷史的時序感。許多學生缺乏對歷史階段基本特征的理解，缺乏對歷史整體演進的宏觀把握能力。

第二，教師過度依賴教材知識，看待歷史問題往往僅依據教材表述，導致學生思維單一，缺乏多維度的解讀。例如，對三次科學技術革命的評價，教材中就主要給予了正面評價，認為科學技術的進步有利于生產發展、有利于全球化、有利于人類生活的便利并推動社會的進步等，但這些都是科技對人類生活積極的影響，教材沒有表述科技發展也是一把“雙刃劍”，也給人類帶來了前所未有的問題。如果教師在教學中僅囿于課本知識，那么學生的思維就無法得到拓展，單一化的思維方式阻礙了他們全方位、多角度辯證看待問題的能力。

第三，照本宣科講解教材的字面意思，缺乏對教材的深挖，缺乏對隱性知識的分析。例如，教材分析辛亥革命的意義時，用了一句話：“辛亥革命結束了中國兩千多年的封建君主專制制度，建立起資產階級共和國，從此，民主共和的觀念深入人心。”在講到“民主共和的觀念深入人心”這個問題時，很多教師往往舉張勛復辟帝制而迅速失敗的例子來解釋這句話的含義。但就有學生問：“老師，您不是說辛亥革命使民主共和的觀念深入人心，那為什么1915年后的新文化運動還要提倡民主與科學呢？”這是教材中沒有顯性說明，但又的確值得思考的問題。原因在于：辛亥革命民主共和的觀念深入人心，那只是模糊的大致的“政治口號”，民主有名無實，它的作用是動搖了封建專制思想。但新文化運動所提倡的“民主”是由當時中國先進知識分子提出的有明確內涵和外延的政治概念，并且是要成為改造中國人思想靈魂的有力武器，它要摧毀封建專制思想，培養中國人的現代公民意識。總的來說，辛亥革命完成民主觀念的傳播，而新文化運動要完成民主的文化使命[1]。

二、高中歷史教學培養學生歷史思維能力的有效策略

第一，培養學生對歷史學習的興趣。興趣才是持續努力學習的動力之源，學生一旦對某個學科感興趣，自然會積極主動、心甘情愿地投入更多時間，集中精力地學好該學科。興趣能迸發學習的激情，活躍大腦思維，這樣，學生的思路才能打開。

第二，歷史學科的特點是時序性，因此培養歷史思維能力就必須先培養學生把握整體歷史發展演變規律和歸納總結階段特征的能力。例如，在講政治史時，教師應先介紹當時的經濟背景和思想潮流；在講思想史時，也應結合當時的政治生態和經濟基礎。只有讓學生學會歸納總結歷史的整體性和階段性特征，宏觀把握歷史，才能鞏固其對歷史知識的記憶，深化理解歷史發展的內在聯系，學生的歷史思維才有方向感和清晰度，這也是提升學生歷史思維能力的基本功。

第三，真實的歷史往往是活的，因此歷史思維應該是多維度的。教材的表述限于各種原因不可能對所有的歷史問題都面面俱到，因此教師在歷史教學中不是教教材，而應是用教材教。例如，對于鴉片戰爭的性質，歷史教材的看法是，鴉片戰爭是英國為打開中國市場而發動的一場侵略中國的戰爭。這個觀點當然沒錯。但英國人把鴉片戰爭稱作“英中戰爭”，認為這是一場通商戰爭。這固然有為侵略辯護之嫌，但清政府長期閉關鎖國，不順應全球化歷史潮流的變化，從這個角度來說，英國人說是通商戰爭也有其合情合理之處。但如果教師引導學生從全球的視野來看，中國是古代農業文明的典范，而英國代表著新興的工業文明，鴉片戰爭應該是具有擴張性的工業文明與落后保守的農業文明的碰撞。文明當然有先進有落后，但也只有在沖突中相互理解、相互融合，才能取長補短，推動人類文明的進步。

第四，通過新材料、新情景的設置來解讀歷史，拉近歷史與現實的距離，是培養高中生歷史思維的重要途徑。歷史教材的內容是有限的，但歷史史料則浩如煙海，歷史學習不是要將學生的大腦訓練成只會記憶的存儲器，而是要將其培養成能處理外來信息的CPU。培養歷史思維能力，也就是要培養學生運用所學知識解讀分析歷史新材料的能力，這也是新課程改革以來，高考試題改革所要引領中學課堂教學的最主要的方向。例如，2010年上海高考歷史卷第37題，題目給出一份義和團運動期間，一位團民私自替政府擬定的對外和約，該道題材料新穎，設問角度也新。題目的三個設問都在于考查學生對義和團運動的理解，這就是培養歷史思維能力的好題。在論述說明的過程中，就難免要運用到當時的諸多歷史背景知識來論證己方觀點，許多學生的歷史思維能力就在這種思考、對話、辯論的過程中得到了提高。

第五，培養學生歷史思維能力的難點在于對教材的深層次解讀，挖掘教材中的隱性知識。對顯性的歷史即字面意義上的歷史解讀，高中生多數都能自己閱讀、學習，但要培養學生較強的歷史思維能力，教師的引導、點撥，以及將知識融會貫通的能力是關鍵。現在的高考試題中但凡有一定難度需要一定理解力才能做好的題，多考查的是學生對歷史現象背后內在規律的理解。因此，挖掘教材中的隱性知識才能培養學生閱讀的深度，啟發他們的問題意識，培養他們的歷史思維。

結 語

歷史思維能力的提升多是在平常潛移默化的學習中獲得的，因此培養學生的歷史思維能力還要秉承循序漸進的原則，避免考前臨時抱佛腳，應將能力的訓練滲透在日常的課程教學中。唯有如此，新課程的三維目標才能在常規的教學中得以實現，歷史也才不會被人看作“低技術含量”的學科，高考歷史也才能有效體現高校選拔人才的作用。