跨文化教育背景下高校英語思辨式閱讀教學探究

封 杰

近年來，隨著全球化進程的加快,中國和各國的合作和競爭日趨頻繁，中華文明與世界文化的交流風起云涌。在中外文明交流互鑒背景下，中國急需具備跨文化能力的人才。跨文化教育尤為重要。尤其，語言的人文性決定了英語學習者能夠肩負起跨文化交際的重任。而現(xiàn)實的高校英語教學，忽視了語言與文化的融合，忽視了學生對目的語文化的認知、分析、闡釋、創(chuàng)造的思辨創(chuàng)新能力，并不利于學生跨文化知識的掌握，跨文化交際的開展與其思辨創(chuàng)新能力的提高。因此，該研究以全球跨文化教育為背景，探究高校英語思辨式閱讀教學的內涵、策略與階段，以期為高校英語跨文化教育，學生思辨能力培養(yǎng)提供一定的借鑒。

一.思辨式閱讀教學內涵

思辨性閱讀教學是“對文本高層次的理解，它包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要的信息，事實和觀點，確定作者的目的和語氣；同時，通過推理，推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結論。以培養(yǎng)學習者的思辨能力為導向，Sil berstein(2002)將思辨式閱讀策略細分為識別預設信息、區(qū)分事實與觀點、推導潛在含義、識別與評價作者觀點等幾個層面[。據(jù)此，筆者將思辨式閱讀策略總結為以下四點，即猜測與預測策略、區(qū)分事實與觀點策略、推理判斷策略，判斷作者語氣態(tài)度與寫作目的策略。

二.思辨式閱讀教學策略

基于上述思辨式閱讀策略的分類，筆者選取鄒為誠主編的《綜合英語教程》為英語思辨式閱讀教材，以本書文本內容為例，闡釋英語思辨式閱讀教學策略的應用。

（1）猜測與預測策略

猜測與預測策略是指依據(jù)課前討論、正、副標題、插圖、圖表等內容預測文本內容。該策略注重培養(yǎng)學生學習的主動性，學生利用文章線索構建文章內容，在閱讀中質疑、思考、驗證自己的假設。在此過程中，學生閱讀興趣濃烈，閱讀目標明確、思考更加深刻。比如，在講述一篇名為“Wizard of the Water Cycle”的文章時，筆者要求學生注意副標題的內容“Singapore’s Toilet-to-Tap Technology has Saved the Country from Shortage--and a Large Electricity Bill”。從正、副標題以及背景知識，學生預測文本內容。第一，正標題中的wizard指新加坡；第二，副標題中包括了兩層內容。其一，新加坡廢水處理技術使該國擺脫了水資源的匱乏；其二，廢水處理技術為該國帶來了一大筆電費支出。從對文章正、副標題的解讀，學生了解了文本內容。學生質疑，新加坡是否獲得了水資源獨立？獨立是否值得？

（2）區(qū)分事實與觀點策略

事實是可被證實的客觀存在；而觀點是個體的主觀看法或評價。總地來說，科學報告、時事新聞體裁的文章多講述事實；而議論文更傾向于表述觀點。在英語思辨式閱讀教學中，筆者會留給學生足夠的時間去閱讀、討論文本內容，讓各組提煉文本內容，并在文章中找到細節(jié)支撐其觀點。譬如，在一篇名為“He was my Father”的記敘文中，作者運用了大量的細節(jié)勾勒出了一個盡職的司機、體貼的丈夫、關愛的父親的形象。學生初讀文章后，筆者布置了以下填空題。My father is as a driver since he; My father is as a husband since he ; My father is as a father since he.通過該練習，學生總結了父親的品質，掌握了此閱讀策略的使用。

（3）推理判斷策略

思辨式閱讀要求學生應能根據(jù)文中的具體信息推斷出作者的主要觀點與重、難點句式的深層含義。有效的推斷應遵循三個步驟：1）審視文本細節(jié)；2）分析邏輯關聯(lián)；3）借助常識進行合理判斷。比如，在一篇名為“American Homes and Traditional Chinese Homes”的文章中，作者通過傳統(tǒng)中國房屋與美國房屋內、外布局比較，講述了兩類房屋對居住者隱私的保護。學生在細讀文本后，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)中國房屋外部高強林立，內部卻“其樂融融”；而美國房屋外部并不多見高高的圍墻，內部則強調私人空間。因此，學生得出結論，中國人外部主要靠“墻”來維護家庭隱私，內部家庭成員間并沒有嚴格的分界線；而美國人家庭內部“界限分明”，家庭成員靠“空間”維護隱私。由此，學生可以聯(lián)想到中國的“墻”文化特征和美國人公共場合的“空間意識”。中國的漢字、語言、建筑都展現(xiàn)了中國人對“墻”的熱愛。而美國人公共場合對私人空間的關注說明了其對隱私的重視。通過以上推斷，學生對文章的理解尤為深刻,也了解了中國的“墻”文化與美國人的“空間”意識。

（4）判斷作者的語氣態(tài)度和寫作目的

語氣反映了作者對某事的態(tài)度；目的反映了作者的寫作用意。一般來說，作者文中的用詞是重要的線索。客觀語氣中，作者陳述事實，用詞較正式、中立；主觀語氣中，作者表達自己的情感、意見與評價，用詞可能會是積極的、消極的、贊成的、反對的。此外，寫作目的有三種：傳達、吸引和說服。在第一種文本中，作者分享相關話題信息，敘述客觀、直截了當。第二種文本中，作者采用圖片、比喻、夸張手法引起讀者的興趣。第三種文本中，作者以事實為基準，通過邏輯論證，使讀者同意作者觀點。

三.思辨式閱讀教學階段

基于對思辨式閱讀教學內涵、策略的討論，英語閱讀教學應以培養(yǎng)學生的思辨能力為導向，將學生對文本的分析、推斷、評價、反饋的能力當成教學的重點。為此，筆者對思辨式閱讀教學階段進行了初步探索，其主要分為五個階段：第一階段，設疑、討論與預測階段。在該階段的教學中，教師應善于運用閱讀文本中的課前討論,文章正、副標題、插圖等信息，以提問或討論的方式對文章內容做出預測。教師也可通過本部分背景知識的介紹，相關話題的討論，增強學生對文本內容的興趣。第二階段，猜詞與解詞階段。在本階段，教師適當挑取文本中的重、難點詞匯，讓學生根據(jù)已有的詞匯知識，結合上下文線索猜詞。教師要鼓勵學生不斷閱讀，深刻理解詞匯在文本中的應用，并使其變成自己現(xiàn)實交流中的“活用”詞匯。第三階段，分析段落結構與主旨大意階段。在該階段，教師指導學生通過尋讀、略讀的方法，快速了解每段大意，并總結整篇文章的主旨大意。此后，教師引導學生分析文本組織結構，了解段落之間、各段與主旨之間的關系。第四階段，細讀與深層次理解文本階段。在本階段，教師引導學生深層次了解文本內容。根據(jù)文本體裁的不同，采用不同的閱讀方法。記敘文的閱讀應引導學生關注記敘文幾大要素的闡釋；議論文的閱讀要幫助學生區(qū)分文本中的事實與觀點；根據(jù)文章細節(jié)，推斷文章的隱含含義；領悟作者的態(tài)度與寫作目的。在此過程中，教師應提供適當?shù)闹笇c幫助。第五階段，總結、評價與重釋階段。在該階段，教師通過關鍵詞的設立，鼓勵學生對文本內容進行總結，做到對文本的理解。以提問、小組討論的形式評價文本內容與文本組織結構的關系，文本內容與作者經歷的關系，文本觀點與事實論據(jù)的關系，從而深層次地了解文章內容。教師可通過反思日記、作文、辯論、主題演講形式，要求學生對文章中自己感興趣的觀點、話題做出評論。在此過程中，教師要善于引導學生形成、證明自己的觀點，完成自身對文本內容的思辨性閱讀。

四.結語

面向21世紀，學生跨文化教育與思辨能力的培養(yǎng)已成為各國教育改革面臨的艱巨任務。尤其，對于英語專業(yè)而言，加強學生思辨能力的培養(yǎng)，才能使本專業(yè)擺脫在學科體系中的弱勢地位，提高畢業(yè)生的就業(yè)競爭力。因此，以全球跨文化教育為契機，建立以培養(yǎng)學生思辨能力、跨文化能力為導向的閱讀課程教學模式，豐富了英語專業(yè)閱讀教學內容，融思辨能力的培養(yǎng)于課程教學中，實現(xiàn)了大學生思維能力、跨文化能力的雙向發(fā)展。