讓數學課堂的“錯點”變為“亮點”

朱漢強

在學習的道路上，“出錯”是每一位學生都要經歷的過程，面對錯誤，教師首先應轉變自身思路，盡量不要苛責學生，而是合理利用錯誤來進一步開展教學，讓學生既具備抗挫折的心理素質，又具備改正錯誤的能力，進而提高教學效率。

一、允許學生出現錯誤

受應試教育的影響，許多教師在課前會要求學生進行預習自學，隨后在課堂提問中期待學生回答精準的答案。這樣的理念除了給學生造成一定的學習壓力以外，還會導致教師無法看到學生的學習缺漏之處。因此，教師應修正自身教育理念，首先明確學生回答問題出錯是一個必然的事件，應允許出錯，隨后根據學生出現的錯誤進行解析，反思學生對知識理解得不透徹還是知識結構有所缺失，還是學生的經驗局限所造成的？進而再予以針對性的指正。例如，教材中有一例題：“同樣大的筐子，蘋果能裝20個，草莓能裝多少個？”學生對該題的出錯率非常高，無法回答出正確的答案。因此，教師應將抽象轉化為具象，拿出真實的蘋果與草莓向學生展示，讓學生了解到一個蘋果約等于4個草莓的大小，讓學生清晰了解到之前出現的錯誤，從而主動找到正確的答案。

二、善待學生出現的錯誤

由于學生年齡較小，心理發育尚不健全，因此較為纖細敏感，如果教師在教學過程中盲目對其出現的錯誤進行懲罰、嚴厲指責，則可能會導致其喪失對整個科目的學習興趣，甚至產生抵觸心理，嚴重者甚至認為以后都無法學習好這一門科目。對此，教師應該善待學生學習中出現的錯誤，并且幫助學生將錯誤轉變成進步的跳板，激活其對數學的興趣與信心。例如，在進行“兩位數加整十數、一位數（不進位）”的教學時，教師可引導學生借助計算器或小棍子來進行自主學習，在自主學習過程中，有相當數量的學生在計算“20+47”“2+47”這組題目時會遇到阻礙，得出錯誤的答案。此時，教師可以邀請一名后進生上臺進行計算，后進生的答案極可能是錯誤的，此時教師不應對其進行苛責，而是適當予以提示：“你可以試試把‘47+20與‘47+2算式中的前后數字調換過來后再計算。”學生則可以較為輕松地算出結果，并進一步掌握了做題思路。給后進生提供了進步的機會，同時也提升了后進生與全班學生的學習信心。

三、利用錯誤拓寬解題思路

學生在課堂中可能會出現匪夷所思或各式各樣的錯誤，但由于其掌握的知識架構基本類似，因此學生出現的錯誤中不乏一些典型的、具有代表性或普遍性的錯誤。所以，教師經過長時間的教學摸索，應熟悉并提煉此類錯誤，第一時間予以分析，并將知識拓寬，嵌入巧妙的解題方法，進而達到將錯誤轉變為具有針對性的教學資源的目的。例如，在幫助學生復習“長度單位換算”的知識點時，學生會普遍出現一個問題，即無法清晰分辨不相鄰計數單位的關系，從而導致單位換算錯誤，如“7米等于多少厘米？”學生有可能會回答70厘米。此時，教師應把這一錯誤作為切入點，帶入新的解題思路：在換算不相鄰的計數單位時，首先應找到誰是大單位，誰是小單位，再弄明白它們之間的進率是多少。小單位轉換成大單位時要去0，大單位轉換成小單位時要加0。隨后請學生再次做題，學生則可很輕松地根據方法一步一步進行推算：米是大單位，厘米是小單位，它們之間的進率是100，所以7米轉換成厘米就要加兩個0，也就是700厘米。當學生成功計算正確答案后，教師應趁熱打鐵，隨機舉出更多的類似例題，讓學生運用這一方法大量計算，直至熟練掌握該方法。

四、借助錯誤提升學生主動性

學生在出現錯誤后，往往教師會迫不及待點出其錯誤，隨后對此展開解題指導。但由于此類指導屬于單向性的指導，學生只能跟隨教師的思路，而沒有自己獨立思考的空間，造成了學生自主解決問題的能力降低，學習的積極性也有所下降。對此，教師應首先明確學習的主體是學生，應將學習的主動權交還給學生，讓學生自己發現錯誤，找到錯誤的原因，進而更好地掌握所學知識。例如，在學習“乘法分配率”時，學生很容易將題目（49+63）÷7和 360÷（9+3）計算錯誤。此時，教師應要求學生按順序計算，再看看結果是多少，隨后讓學生們通過思考及爭論來發現錯誤，為何兩種算法會導致結果相差甚遠。當學生的求知欲達到高峰時，再進行引導，即乘法分配律拓展到除法算式中時，被除數可以分或合，但除數不可以。◆（作者單位：江蘇省海門市東洲小學）

責任編輯：潘中原