具身認知：基于共生學習的視角

姚峰

當下的體育教學，正經歷著身體從“遺忘”到“重提”的復歸，經歷著學習從“離身”到“具身”的嬗變。學生體育學習不是機械的身體訓練，而是一種蘊含心智的身體活動。具身認知讓學生體育“學練與思考”共生，“學習與運用”共融，從而讓體育課堂煥發出著生命活力。

一、從“對象”到“主體”，體現具身學習理念

在體育教學中，筆者發現一些體育教師將學生體育學習作為一種對身體對象的形塑。如此，學生在體育學習中處于被動、控制、操作的“客體存在”狀態。在這種體育學習狀態中，教師通常采用灌輸、填鴨式教學方式，使得離身運作模式充斥著學生整個體育學習中。學生感受不到體育學習的樂趣，體驗不到體育運動的激情。基于“共生”視角，從“客體”到“主體”，學生體育學習應體現一種具身性學習理念。

比如開展《穿越封鎖線》體育活動，應將學生作為體育活動的主人，讓學生在活動中感受、體驗“穿越”的艱難。作為教師，可以精心設置“封鎖線”，引導學生進行穿越。比如一個梯子，可以允許學生有多種穿越方法，如跳格子、走梯子邊、鉆格子、爬梯子、爬坡、跨欄、起伏橋等。在穿越封鎖線活動中，教師要引導學生自主操作。當學生在學練過程中遇到困惑時，教師不應過早地介入，而應鼓勵學生親身探索，形成在體育學習中克服困難、解決障礙的能力和習慣。從“對象”到“主體”，關鍵在于教師要善于放權，賦學生以學習的權力。在綜合性實戰——“鉆山洞―過獨木橋―鉆壕溝―越峽谷”的過程中，激發學生的運動潛質，發展學生身體運動的靈活性。

二、從“固化”到“思維”，倡導具身學習的方式

具身認知的體育學習，關鍵在于處理好學生體育活動過程中的“運思”。傳統體育教學，往往將學生身體作為一種固化存在，如此學生鮮活的身體被機械化。具身認知理論認為，思維不僅是大腦功能，更是身體的一部分。作為教師，絕不能忽略學生的身體思維，包括身體結構、欲望、意向和行為等。身體思維是學生體育學習的源泉，在體育學習過程中，教師要激活學生的體育學習經驗，激發學生的體育學習思維，催生學生的體育學習想象，讓學生的體育學習體現一種具身性的特質。

如對《足球腳內側傳球》的一般教學，往往都是先由教師示范，然后讓學生機械地模仿。學生“知其然，而不知其所以然”。剛開始，學生動作往往比較到位，隨著練習次數的增多，不少學生的傳球動作出現了變形，因而出現了各式各樣的錯誤。足球腳內側傳球，關鍵在于通過學生的腳內側運球，提升學生的控球能力。但這種能力的形成，不是依靠學生的模仿加訓練，而應基于學生理解基礎上的內在動作的意義建構。筆者在教學中，這樣啟發、引導學生：傳球關鍵要控制球的什么？有學生認為是方向，有學生認為是力度等。腳內側傳球關鍵是腳的哪些部位？有學生認為支撐腳的站位很重要，有學生認為腳觸球的位置很重要，有學生認為球碰腳的位置很重要。在組織學生深入研討后，筆者讓學生實踐驗證。只有當學生理解了傳球的技能要點，學生才會自主不散漫，才會練有目標、學有方向。

三、從“先驗”到“生成”，形成具身學習的體驗

傳統的體育教學，往往是以“動作知覺”為內核所構建的體育課程。在動作知覺的體育課程中，學生的主要學習活動就是“看”與“聽”。停留于動作知覺表象，學生的“看”與“聽”往往是外在化、淺表化的，導致學生“喜歡體育而不喜歡體育課”。這樣的教學，遠離了學生身體本真，學生體育學習異化為一種機械化投入與產出。外在化體育學習，往往著眼于既定的體育教學目標，而忽視了學生豐富的身體具身認知過程。

比如教學《籃球高低姿運球》，教師要引導學生進行積極的體驗。學生不是在教師說教中認識什么是高姿運球、什么是低姿運球，而是在具體運球過程、運球比較中形成認知的。首先是認知性的，高姿運球無疑是球的反彈在胸腹之間，低姿運球無疑是球的反彈在膝蓋以下。其次是理解形的，通過對高姿運球和低姿運球的認知，啟發學生在具體運球過程中建構高姿運球、低姿運球的動作要領。比如高姿運球要“抬頭看四方，身體像彈簧”，低姿運球要“上體前傾、兩腿彎曲、重心下降”。再次是實踐性的，在具體的運球過程中，生成高姿運球、低姿運球的特質，如高姿運球的眼睛前看、手心空出，一般用于防守方較遠時;低姿運球的低、擋、看，運球短促有力，一般用于防守方逼近時。從“先驗”到“生成”，能形成學生具身學習的體驗。

在具身認知過程中，學生思維為學生體育學習提供了催化作用，讓學生思維、外在情境成為學生體育學習中富有建設性的因素。學生的思維變化，將引起學生身體運動圖式的改變。在這個過程中，學生身體能動起來了，學生的身體成為一種“動姿化”的身體。◆（作者單位：陜西省寧強縣逸夫小學）

責任編輯：鄧鈺