“小喻”的反思劉全宇

卜玉芬

8月16日上午，聽了一節小學五年級的數學課，是由克什克騰旗領航教師承擔的公開課《分數乘以整數》。初始的十分鐘，由于未找到教室而錯過了，當我進去的時侯，師生已經開始討論的問題了。

原題如下：小新和爸爸、媽媽一起吃個蛋糕，每人吃2/9個，3人一共吃了多少？

1.請你認真讀題，分析理解題意，根據題意列出算式。

2.嘗試計算，說說你是怎樣計算的？（可用畫圖的方式幫助你找到計算方法）

小喻同學是我課堂上觀察的對象，他已經分別列出了以下算式

并寫道：第一種方法，把2/9分成9和2，其中9不變，把2×3=6得到6/9，6/9=2/3

第二種方法，直接計算3個2/9在一起的和，再約分到最簡分數。

課堂展示中，一個同學提出了一個問題：“老師，我認為（2/9）×3在運算中先約分再運算會簡便。”老師適時地把握住了機會，讓大家討論起來。經過七八分鐘的討論后，老師邀請學生回答自己思考后的結論。

同學①回答說：“老師，我認為分數乘以整數是先約分再運算簡單。”并舉例：

同學②回答說：“老師，我認為先運算后約分會更簡便。”同時也舉出了例子：

于是老師邀請想表達想法的孩子依次表達，每位孩子回答時，老師都給予恰當的評價和足夠的尊重，小喻同學最初是認可第一種觀點的。最后，老師插話并總結說：“從運算簡便方面說，我們應該先約分后運算會更簡便，好！就這樣，過了。”此時，（已經11點15分了）小喻再次高高舉起的手“唰”地放下來，對面坐著的小墨笑了一下，但似乎不認可的樣子，小喻和小墨各對視了一下后，沉默了。自此接下來的五分鐘，小喻一直在自己的世界中，沒有參與到課堂的學習進程中來。

小喻的行為老師沒有看到，終于又到了回答問題的環節。小喻多次舉手得到機會后，說了一段讓我感慨至今的話：“老師，我剛才反思了一下，對于（2/9）×3是先約分再運算和先運算后約分的結果是一樣的。”那認真誠懇的眼神震撼了我，顯然回答是正確的，因為這只是個運算習慣和喜好抑或習題類型的問題，并沒有一定先化簡或一定先運算的要求。哦，原來在他剛剛脫離課堂節奏的一段時間，是在認真思考自己的問題，他在反思，他在比較，他在歸納，他在同自己對話。多好，我們學數學需要秉承的不正是質疑和一究到底的精神嗎？

沒想到，一堂課，首先反思的是學生，敢于質疑的還是學生，可見課堂改革，對一個孩子的成長有多重要，把課堂讓位給學生，讓他成為學習的主人又有多么難能可貴。小喻那高高舉起的手和脫離學習環境的五分鐘，還引發了我進一步的思考。

一、課堂上要時刻關注孩子的學習狀態和他們生成的問題

學習的主體是學生，正是因為每個個體都擁有自主性，課堂才有了多姿多彩的個性生成。

本節課，生成的問題是值得我們領著學生通過實例對比來做研究的。兩個孩子的范例給出極具代表性，充分顯示老師平時的訓練有素。可是小喻那高高舉起的手又充分告訴我們，孩子的問題沒得到徹底解決。怎么辦？順著問題走下去就可以了，一個問題接著一個問題地進行下去，把每個問題都解決徹底。解決過程中，哪里停滯了，學習的障礙自然就在哪兒，讓師生齊動員，在問題所在處深入下去、延展開來，直到說明弄懂，這樣的過程多么美好！這不正是我們所要的合作學習嗎？這不更是我們常說的“問題導學”嗎？

二、課堂上我們能不能慢點、再慢點

寧夏金莉校長的一句話說得好：“在教學課堂上，慢即是快，少即是多。”我特別贊同這個觀點。

在三單的設計中，我們如果把回歸文本、回歸課堂教學目標、回歸學科素養，當作最基本要求去貫徹，才能在教材的把握上達到最佳。只有對教材做到心中有數，才能立足于班級學情，做到能自己學會的就不要講，能互相學會的就讓學生講，余下有問題的部分才是課堂中的重點。這樣也就不會發生運算簡單羅列的十分鐘了。這樣課堂中會讓孩子們擁有更充分的時間，去更全面的、更深入的分析解決和研究重點內容，以及謎思問題，讓他們慢慢地品味“思考的樂趣”，同時給孩子們提供更多的思維延展空間。如果這樣處理的話，老師就不會急著去完成所謂的課堂內容、課堂目標，急著下結論、急著補充學生的回答了。

三、當遇到不太肯定的答案時，我們能不能真誠地告訴孩子們：這個我不是很確定，我們一起討論討論吧，或者下去研究后再做結論

在教學中遇到不確定的問題，我想太正常不過了吧，關鍵是遇到這樣狀況的時候我們處理的方式和態度到底該是什么。做課老師雖然已經對所有孩子們給予了最大限度的尊重，可對事實的尊重和坦誠的態度會更直擊人的內心吧。尤其面對疑惑時、老師的引領會讓學生更容易懂得，原來不會、不懂不是個別人的專利，誰都會存在，原來說出不會或不懂，是更值得被尊重的，所以才會讓更多學生敢于面對問題。正如佐藤學教授所說———因為“不懂”的兒童活躍的課堂正是老師們接受這些“不懂”的兒童，為這種律動的課堂教學做好了準備。

四、學習共同體的合作學習是借助互學的關系形成的

作為學習共同體實踐者，我們追求的是民主平等，在課堂中的師生關系當然是平等的，從學習的角度來說我們在互相學習。自古以來我們就有“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”互學理論的支撐，正是如此，我們的課堂學習才不會是單向的教授，而是多向的交叉。很多老師會認為，孩子們的知識水準不會有多高，尤其是低年級的孩子，如果這樣想，那您可就錯了。越是低年級的孩子，他的發散思維越好，會有更多的奇思妙想。

本堂課，另外兩處精彩的呈現恰恰說明了這一點。

1.（7/50）×51=（7/50）×（50+1）=（7/50）×50+（7/50）×1=7+（7/50）的簡便算法。

2.（2/9）×3=6/9，我們可以用1-（6/9）除以3，來檢驗我們運算的正確和錯誤。

看！在老師的引領下，孩子們對于專業問題的處理思路是不是很不一般？作為老師，我們思考過這樣類型的簡便算法嗎？我們想過把檢驗的思想貫穿于學習始終嗎？但是孩子們做到了，并且是在短短的40分鐘的時間里發生的。每個兒童都是大師，我們最應該求教的對象就是孩童。

五、潤澤的課堂

一個問題拋出后，孩子們不加思索、踴躍舉手發言回答問題的現象，就是我們想要的、積極的學習狀態嗎？“某某同學，我很贊成你的觀點，但是我有不同的想法。”這樣程序化的串聯是基于傾聽下的知識鏈接嗎？洪亮的聲音和討論中各說各話的嘈雜，是共同分享和表達嗎？那么留白在哪里？深度思考在哪里？我們所追求的潤澤的課堂又在哪里？

以上的種種，歸根結底依舊是一個字“急！”

老師急，孩子就會慌亂，課堂里就不會溫潤而相互感染。老師急，孩子們會把老師的急放大，他們就不可能認真傾聽。佐藤學教授說：“聽是建立學習關系”，傾聽讓學習關系加強，讓思考深度延伸;傾聽更是尊重，讓關系的雙方趨于平等，如此才會走向民主，才敢于在任何情況下說出“我不懂，請您再說說再講講吧！”這樣的話;課堂中孩子們的思維狀態，才會如山澗的淙淙溪流，奔跑著、蜿蜒著、跳躍著、跌宕著，在學習的歷程中，一路前行、一路收獲、一路喜悅著;小喻也不用犧牲其他的學習時間獲得“精彩”了。

課堂生成中產生的“三個精彩”是如此地令人驚喜，這些驚喜顯然已經超出了所有聽課老師的預期。同時也進一步說明，課堂教學中老師只有充分地讓位于孩子，孩子們才能充分激發潛能，展示出不一樣的的自己。