“具體而微”教寫作

林楚濤

隨著統編本初中語文教材將寫作納入教學體系，語文寫作教學呈現的突出問題已經從教師不知道寫作課要“教什么”轉化為教師不知道寫作課要“怎么教”。其具體體現，一是寫作教學缺乏課程化意識;二是寫作教學缺乏過程化意識，教師在教學過程中跟著教材亦步亦趨，沒有創造性使用。鑒于此，筆者提出了“具體而微”教寫作的教學思路，尋求實現寫作教學課程化、過程化的有效策略。

“具體而微”從宏觀和微觀兩個維度完成了寫作課堂的構建。首先，“具體”是具備“大體”的宏觀維度，指的是寫作教學的框架設計嚴謹有序，從課堂設計的角度體現為邏輯性，從課程設置的角度體現為序列化。因為課程體系是以科學邏輯組織的，所以借由科學邏輯的課堂教學形成嚴謹有序的課程體系是此種寫作模式努力的方向。其次，“微”是細化小巧的微觀呈現，具體體現有三：一是寫作教學內容的細化，指的是教師在引導學生進行語言編碼的過程中尋求最微妙的切入口作為基點加以延伸，展示寫作課的語用訓練要素，以便于課堂觀測;二是寫作學習任務的微化，指在寫作過程中以微任務驅動的形式推進學生寫作，通過創建真實的語言情景開展積極的言語實踐活動;三是寫作訓練方法的具化，創設以寫助讀、由此及彼的思維訓練模式，讓學生能巧妙遷移，學以致用，在寫作課堂上掌握實實在在的寫作技巧。基于上述理解，筆者以統編教材七年級上冊寫作教學《寫出人物的精神》為例，設計如下教學案例。

一、游戲導入

讀經典，猜人物：根據人物描寫，猜出所寫人物。

二、寫作理論

魯迅：“要極簡省的畫出一個人的特點，最好是畫他的眼睛……倘若畫了全部的頭發，即使畫得逼真，也毫無意思。”

三、任務驅動

班級板報設置了《目光——人物瞬間》欄目，現為欄目征文，要求：通過一段關于眼睛的描寫，表現人物的特點和精神;既要寫出人物的神態，也要突出人物的情感。

任務達成步驟一：寫照傳“神”。

1.閱讀《福樓拜家的星期天》《音樂巨人貝多芬》，總結描寫人物眼睛的方法。

2.仿照以下句式，通過描繪眼睛寫出圖片人物神態。

句式：他（她）的眼___________（寫照），_________________的目光（傳神）。

任務達成步驟二：眉目傳“情”。

1.閱讀《列夫·托爾斯泰》，體會通過眼睛表現人物情感的寫作手法。

2.任選下列一種情感詞，快速用一個句子描述一雙帶有情感的眼睛，讓大家猜猜你表達的是哪種情緒。

情感詞：悲傷、哀愁、恐懼、慈愛、痛恨、純情、冷酷、溫柔、歡樂、憂郁

例句：他射出的目光如同兩團熊熊燃燒的火焰。（憤怒）

3.繼續完成圖片配文，增加情感表達的部分。

從教學案例看，在宏觀建構方面，策略有二：一是以寫作理論為邏輯起點，以寫作實踐為課堂主線，通過活動化的方式（游戲導入），項目式的學習（任務驅動）呈現寫作學習過程的不同面向，借此打造點、線、面三者結合的立體課堂;二是在科學邏輯的課堂基礎上，將單一的寫作課堂推向讀、寫兼具的多元課程。

同樣，在微觀呈現方面，本節課則從寫作教學過程化的角度為我們提供落實具體寫作教學內容的三點策略。

一、以小切口為立足點

教材內容在具體教學過程中的落實往往需要尋找最合適的切入點，尤其寫作這種綜合的語言實踐活動，其教學設計的要點之一也在于選擇以小見大、由淺入深的突破口，不僅要便于操作，而且要利于學生寫出深度，達到四兩撥千斤之效。以《寫出人物的精神》為例，人物形象的塑造手法多樣，教材在方法上就涉及了抓住典型細節塑造、借助寫作手法突顯、運用抒情議論概括等多種手段，如果照本宣科、面面俱到必然淺嘗輒止，只有細化教學內容，“一課一得”才能事半功倍。因此，本課例將教學內容限定為典型細節的描摹，更進一步確認為眼睛的描寫，通過刻畫雙眼洞察內心，以小切口為立足點。然而尋求最佳寫作路徑并不是盲目的，它必須滿足兩個條件：一是具備理論依據，比如以魯迅先生對人物描寫通過刻畫眼睛簡省傳神地表現人物特點的創作理論，同時借鑒古典人物素描“寫照傳神，正在阿堵中”的繪畫理論，使得本課的教學更具科學性和邏輯性;二是具備借鑒素材，通過眼睛的刻畫燭照人物內心是諸多名家塑造人物形象的共識，因而在名家名篇中能找到豐富多彩的寫作范例和素材，有了源頭活水，自然能鏡鑒半畝方塘，從而使仿寫、以寫促讀等方法成為可能，展示切實可行的寫作過程，避免“大而化之”“故作玄虛”的寫作弊病。

二、以微任務為動力源

在真實情境下讓學生自己去體驗環境，完成任務，開展積極的言語實踐活動是今后可以預見的語文學習方向。借鑒任務群學習模式，本課例根據課堂容量的需求提出微任務的驅動形式，通過創建為板報征文的真實語言情景，激發學生的寫作熱情，整節課以任務達成為終極目標，通過“寫照傳神”“眉目傳情”兩大步驟分解，引導學生完成寫作任務。本課例以微任務驅動寫作有以下價值：一是激發寫作熱情，充分體現學生在寫作過程的主體地位，任務是學生完成一系列寫作活動的內驅力，在這種動力驅使下學生參與寫作的熱情進一步提高，而板報作品的現場展示也會讓學生收獲寫作榮譽感，這樣寫作行為變得更加積極主動，從而在心理上走出“談文色變”的寫作動機困境。二是注重實踐，語言表達虛空造假的弊病根源于脫離實際的寫作教學，而任務驅動建立在真實的語言情景之上，涵蓋學生生活、學習需要的語言活動類型，其語言實踐活動面對的是生活的真相，學生不必為文造情，寫作也會成為積極的言語實踐。三是以寫助讀，為了完成老師布置的寫作任務，老師提供指導，而學生積極參與任務分解活動，進行文本細讀，同時會自覺采取模仿、改編等方法深入經典文本，這樣能通過寫作推動學生閱讀文章，解決學生的閱讀動力問題，構建了新型的讀寫關系。

三、以巧遷移為腳手架

為了達成寫作任務，本課例將任務分解為“寫照傳神”和“眉目傳情”兩個部分，不僅提供細致的語用訓練平臺，也能通過分解任務清楚地呈現對學生寫作方法的指導，觀測學生具體的寫作過程。如前所述，課例的設置基于以寫助讀的新型讀寫關系，而對遷移能力的重視則是學生達成寫作任務的腳手架，它力圖回答一個寫作教學中非常重要的問題，即如何在經典文本中尋找寫作資源并將其內化為自身的寫作技巧。寫作技巧與語用訓練巧妙遷移體現為兩點：一是采用了先歸納后演繹的思維方法，比如根據《福樓拜家的星期天》《音樂巨人貝多芬》對人物的描寫抽象出先寫其形、再點其神的寫作理論，再加以實踐運用，完成對人物眼睛形與神的描述。二是充分調動了初中生的藝術模仿能力。根據心理學理論，初中階段的學生具有極強的模范能力，由仿寫到創作是語言編碼過程訓練的有效途徑之一。正如本課讓學生閱讀《列夫·托爾斯泰》并體會文章通過比喻句寫人物眼睛蘊含的復雜情感，再用這種方法學會表達人物內心的情感，由此及彼的遷移讓學生學習寫作有抓手。

從本質上講，寫作是人類利用語言開展思維活動的過程，因而寫作教學必須具備邏輯性，寫作同時也是在言語編碼的過程，因而寫作教學必須細化方法的指導。構思的邏輯性和序列化、教學的細微化和實踐化，恰好是寫作教學宏觀和微觀的兩個維度。“具體而微”教寫作，既在宏觀上將寫作教學課程化，又在微觀上通過以小切口為立足點、以微任務為動力源、以巧遷移為腳手架等策略，將寫作教學過程化，而課程化和過程化無疑是未來寫作教學改革的正確方向。

（本文是作者主持的深圳市2018年教育科學規劃立項課題“基于學習過程的初中語文人物微型寫作策略研究”的階段性成果，其立項編號為“ybfz18372”）