對韓漢語教材語言知識編排的科學性問題

蔡麗珠

【摘要】本文考察中韓兩國編者編寫的初級漢語教材，著重從語音、詞匯和語法三個方面進行對比分析，探討對韓漢語教材語言知識編排中的科學性問題，并對此提出相關建議。

【關鍵詞】對韓漢語教材;語言知識編排;科學性

【中圖分類號】H195 【文獻標識碼】A

科學性，就是要符合第二語言/外語學習和教學規律，適合學生實際水平，由易到難，方便教，方便學。這是對外漢語教材編寫的首要原則。而語言知識的編排，是衡量對外漢語教材科學性最重要的指標。故探討國別化教材如何合理編排語言知識，顯得非常重要。

專門研究對外漢語教材科學性的文獻主要從教學法、教材存在的實質問題以及習得偏誤等角度進行論述，如《初級階段對外漢語教材的科學性》（常寶儒〔譯者〕，1992）、《對外漢語教材的科學性》（李泉、金允貞，2008）和《也談對外漢語教材編寫的科學性原則》（劉辰潔，2015） 等，本文則立足于對韓初級漢語口語教材的語言知識編排科學性的研究。

圍繞語言知識編排的科學性問題，本研究分別考察中韓兩國的一本具有代表性的初級漢語口語教材，對比分析中國和韓國編者在語言知識編排上的異同，探究合理編排漢語語言知識的方法。

一、對比分析的教材概況

本文的考察對象是由韓國多樂園出版的《掌握漢語Ⅰ》（以下簡稱《漢語Ⅰ》）和由中國北京大學出版社出版的《對韓漢語口語教程Ⅰ》（以下簡稱《口語Ⅰ》），選擇以上教材為研究對象，主要有四個理由：一是兩本教材均為針對韓國漢語學習者的口語入門教材，都考慮到韓國漢語學習者的特點與難點，皆注意到漢語和韓語的對比，具有一定的科學性;二是兩本教材的出版社都很權威，銷售量名列前茅，目前都有中國和韓國的大學中文系及輔導機構選用，評價較高;三是從時效性來看，兩本教材出版發行年限相近;四是兩本教材的編者國別不同，便于在對比分析中探索其共性和特性，從中研究發現國別化教材語言編排上的特點。

二、語言知識編排的科學性問題

（一）語音

《漢語Ⅰ》的拼音教學用了4課的篇幅，第一課是純語音教學，第二到第四課除了語音之外還有生詞與會話教學。該教材語音課的結構基本是：語音知識教學→聲韻搭配拼合表格→練習。語音知識點的編排基本遵循這樣的順序：聲調→單韻母→聲母→單韻母和聲母搭配拼合→復合韻母與發音規則。

筆者認為，該教材把聲調編排在一開始不符合韓國學習者。一是因為韓語是一種沒有聲調的語言，聲調對韓國學習者來說特別難，不應該放在最開始，建議放在單韻母教學后面介紹，然后在教其他語音知識時與之相結合繼續強化;二是因為韓國學習者發第三聲最困難，第二聲也比較困難，而且常常把兩者混淆。聲調的教學和練習建議先編排聲調的介紹，讓學生有個感知，然后針對第二和第三聲編排更多的練習，而不是跟第一和第四聲的練習量均等。作為國別化的教材，這樣才更具有針對性更科學。

不過，其聲韻母的編排循序漸進，遵循了教材編寫由易到難的科學性原則，針對韓國學習者的發音難點，特意將齊齒呼和撮口呼編排在一課，而且先齊齒呼后撮口呼的順序，有助于學習者區別兩者的不同以及采用帶音法進行訓練。此外，該教材還有效利用韓國學習者的母語正遷移作用，在語言點的說明時將漢語語音與發音相似的韓語結合起來說明，既指出兩者的相似又指出兩者的差別，還配以發音部位圖，形象生動又科學合理。

《教程Ⅰ》在第一課首先展示全部的聲母、韻母和聲調以及相關的語音知識。從第二課到第七課設置語音強化練習，分為六個階段結合與韓語類似的子音和母音進行對比分析，然后針對性地訓練發音，十分科學。如針對韓國學生容易將漢語中的“l”和韓語中的“?”相混，特意做了詳細的說明。而且，所有的音節練習，都配上漢字和譯文，非常符合學習者的認知規律。

該教材語音編排最科學的一點是明確學習者的學習難點，并能運用中韓發音類似的漢字詞進行練習，這十分有助于剛入門的漢語學習者進行音義結合的有意義學習。此外，還在教材中特別指出韓國漢語學習者在學習過程中的難點，并配以相應的練習。而且，善于運用繞口令、唐詩等進行句調練習，非常有利于學習者有效操練的需要。不過，該教材語音編排上有個缺點，就是聲調的搭配練習不像《漢語Ⅰ》那么系統有條理。

（二）詞匯

本小節主要從詞匯量、難度等級、詞匯出現的頻率和所占的比例等視角對比分析上述教材生詞的科學性。《漢語Ⅰ》和《教程Ⅰ》皆是漢語口語入門教材，故本文在考察時主要參考《HSK詞匯大綱》。

從上表可見，《漢語Ⅰ》的單詞總量控制在詞匯等級大綱中甲級詞1000個詞匯以內，生詞數量及難度基本控制在初等水平，體現出教材在水平等級上的科學性。但越級詞為21.27%，超過了初級階段的合理數量，且超綱詞為15.05%，也超過了合理范圍。 而《教程Ⅰ》的總詞匯量已經超過了1000個，詞匯難度等級比《漢語Ⅰ》高，而且越級詞為27.81%，超綱詞為15.33%，都超過了初級階段的合理范圍。不過，在編排詞匯時，該教材遵循循序漸進的原則，詞匯數量逐課增加，這比《漢語Ⅰ》更科學。

兩本教材皆善于針對韓國漢語學習者的交際恰如其分地編排生詞。尤其是《教程Ⅰ》很多詞語雖然等級很高，但對韓國學習者來說是日常所需的，因此該教材注意編排其比較早出現。比如五級詞“羨慕”“結賬”等，均為韓國學習者在韓語的表達習慣和文化交流的常用詞，這也比較符合教材編寫中的第二語言學習規律。

教材編寫的科學性還表現在合理重現詞匯上，學習研究發現，一般生詞需要在不同的語境、場合出現7次以上，才能真正為學習者掌握（周小兵，2004）。故本文只統計在文本中出現7次以上的詞語。

表2顯示，《漢語Ⅰ》出現7次以上的詞占45.88%，除了“韓國”是超綱詞以外，其他的都是初級詞匯。而“韓國”這一詞對韓國學習者來說是十分常用的，故在教材中多次出現;《教程Ⅰ》出現7次以上的詞則占45.81%，除了感嘆詞“啊”是三級詞匯之外，其余的都是初級詞，由此可看出兩本教材都善于利用詞匯的重現幫助學習者記憶和習得。

（三）語法

兩本教材在語法編排上也具有一定的科學性。《漢語Ⅰ》和《教程Ⅰ》都注意漢語和韓語的對比，針對韓國學習者在學習漢語過程中的難點和容易出現的偏誤設計語法點。根據HSK語法教學大綱，兩本教材的語法難度等級如下表所示。

從總體上看，兩本教材的語法難度等級都以甲級為主，難度不高，雖然《教程Ⅰ》的語法數量遠遠超過了《漢語Ⅰ》，但更具有針對性，如雖然不被大綱列為語法點而往往被韓國學習者誤用的“工作”一詞的用法，該教材將之與韓語里的“?”進行比較說明其用法。

《漢語Ⅰ》的語法從第五課才開始設置，而且比較簡單易懂，符合口語教材的特點。但其語法解說中只有韓文，沒有中文，如果任課教師不懂韓文或者韓文水平不高，備課和向學生解釋韓文注釋中哪一部分是該語法點的譯文時可能會產生一定的不便，這違背了教材編寫要“方便教”的理念。

《教程Ⅰ》的語法以注釋的形式出現，有中韓文解說，更具象，并注意中韓對比分析，如第二語言學習者常常混淆的數詞“兩”和“二”，該教材特地說明“兩”相當于韓語中的“?”，有效利用韓國漢語學習者的母語負遷移，非常符合教材編寫的科學性中便學、便教的理念。而且，該教材明確韓國學習者的學習難點，將其他教材沒有注意到的知識點編進語法。如“知道”和“認識”翻譯成韓語都是“??”，但兩者在意思和用法上有區別，韓國學習者經常會將兩者混淆，該教材特別在語法注釋中解釋說明，既具有針對性又富有科學性。

三、結論與建議

教材科學性最基本的要求是內容規范，編排合理（李泉，2008）。兩本教材在語音、詞匯和語法等語言知識編排上各有千秋。研究發現，在語音編排上，《教程Ⅰ》比《漢語Ⅰ》在聲韻調的教學中更為合理且更具有針對性;在詞匯編排上， 《漢語Ⅰ》在難度等級和詞匯總量上比《教程Ⅰ》更符合初級階段學習者的接受能力，但《教程Ⅰ》在編排詞匯中更能根據韓國學習者的需要編排和復現;在語法編排上，《漢語Ⅰ》的語法難度控制得比《教程Ⅰ》更好，但《教程Ⅰ》更注意對比分析，更有效利用韓國學習者學習漢語時的遷移作用。

根據研究結果，筆者建議編寫對韓漢語國別教材時，遵循“單韻母→聲調→聲母→復韻母”的編排順序;建議先編排聲調的總體介紹，然后再編排第一、第四到第二和第三聲，并且配以更多的第二和第三聲的聲調練習;建議將詞匯編排注意難度等級，初級階段的越級詞匯不超過20%，超綱詞匯不超過10%，但需要補充韓國學習者常用的詞語;建議語法知識點的編排要結合韓國學習者學習漢語的難點及容易產生的偏誤進行講解，講解語言配以中文和韓文;最后建議了解韓國及韓國學習者學習漢語的難點及容易出現的偏誤的中國學者與了解現當代中國的韓國本土的漢語專家合作編寫對韓漢語教材。

參考文獻

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