圈放有法 精略相輔 取舍有度

俞小燕

【摘要】當前，核心素養成為當代教育和輿論關注的熱點，語文作為教育規劃課程的一部分，也承擔著促進學生發展、塑造獨立品格與所需能力的任務。語文學科核心素養形成的主要路徑就是教學活動。新編的中學語文教材中，自讀課文已經成為培養學生素養的一個不可忽視的重要組成部分，本文從本校七年級學生的學習情況和自讀課教學的現狀進行分析，根據自讀課文“舉一反三”的教學原則，結合自己的教學實踐，具體闡釋“圈放有法，精略相輔，取舍有度”的系列教學模式策略，讓語文課堂真正成為能培養學生核心素養的場所。

【關鍵詞】語文核心素養 ;自讀教學;圈放;精略;取舍

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

一、問題提出背景

（一）教材改革現狀

當前，核心素養成為當代教育和輿論關注的熱點，伴隨著這種教育導向，中學語文新大綱將閱讀與積累提到了應有的地位，突出了語文與生活的聯系，鮮明地體現了對語文能力的重視。在教材的單元安排上，除了教讀課文，還安排了自讀課文。編者的目的非常明確，希望通過教師的精講，讓學生學會同類文章的閱讀方法和技巧，然后在教師的引導下，把方法和技巧遷移到自讀課中去實踐，通過實踐獲得獨立運用閱讀和賞析課外讀物的能力，從而達到使自讀課文溝通和連接課內外閱讀，真正服務于語文教育教學的目的。因此，語文自讀課教學的實踐及研究就有極其重要的現實意義。

（二）七年級學生的學習現狀

本學期筆者執教七年級，從開學以來的教學中我發現，七年級學生最大的問題在于會接受“魚”，但不會“漁”。雖然已經具有初步感知課文和聯系上下文理解句子的能力，但是語感較差，重記憶、輕思考的學習習慣根深蒂固，導致邏輯思維能力較弱，往往不太能把握問題的指向。其次，已在上課時落實的問題，遷移到作業中用其他方式提問時，學生無法確定問題的指向性，解答也缺少條理。

（三）初中語文自讀課文教學的現狀

目前自讀課文教學存在兩種極端：第一種是教師對一些文質皆美的自讀課文難以割舍，把它當作教讀課文精講;第二種是一些教師認為自讀課文只要學生了解課文內容就可以了，因而采用了“放任教學”，讓學生自行閱讀課文，不組織，不引導，也不檢查效果。極個別有自學能力的學生或許會運用自己學到的方法和技巧去理解課文，但絕大多數學生漫無目的，瀏覽一遍了事，自學能力的培養根本無從談起。

二、概念界定

語文核心素養是指學生在語文方面表現出的“最基本的、比較穩定的、適應時代發展要求的學識、能力、技藝和情感態度價值觀”，它具有工具性和人文性統一的豐富內涵，是《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中的一個核心概念。包括語言建構和運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解這四方面的綜合表現。

圈放有法：“圈”指“圈養”，即老師引導學生一步步落實知識;“放”指“放養”，即老師在教讀課中教學生技巧和方法后，只把握大局，知識的把握和文本的理解全部由學生自行落實。“圈放有法”指教師要控制好指導閱讀和學生自主閱讀的比例、方向和力度。

精略相輔：“精”即老師的精講，“略”即老師的略教，“精略相輔”即老師的精講和略教互為輔助。

三、研究內容

面對培養語文核心素養的重要作用和自讀課教學存在的問題，筆者對學生核心素養進行了深入的研究、理解，對教材編排進行了深刻的剖析，對自讀課文的設置意義進行了認真分析和實踐，期望通過選取和實施有效的教學方法，落實自讀課文的教學意義，培養學生的自學能力，發展學生獨立思考的核心素養。自讀課文的教學目標有兩個層面，表層目標是解決閱讀提示中提出的問題，深層目標是在解決問題的同時，訓練并提升學生的整體閱讀能力、自主獲取信息的獨立學習能力、全面概括大意的能力、快速理解內容的能力、理解重點的能力、學習遷移能力等，同時激發讀書的興趣，最終使學生成為一個喜歡閱讀的人。但是在學生剛剛接觸自讀課文時，還是需要對學生進行一定的指導，要控制好教師指導閱讀和學生自主閱讀的比例、方向和力度，同時要避免為了刻意凸顯自讀教學的特質而走向“放任教學”“錯位教學”等極端。在這樣的目標指引下，根據班級學生的情況，筆者設計了“圈放有法，精略相輔，取舍有度”的系列教學策略，逐步推進，以期讓語文課堂真正成為能培養學生核心素養的場所。

（一）“圈”大于“放”，“精”豐于“略”

基于這兩個目標，筆者從第一單元自讀課文《雨的四季》開始進行教學的嘗試。本單元的目標是學習朗讀，在整體感知內容大意的基礎上，培養學生對語言的感悟能力，學會抓住每個季節景物的特點，品味文章的畫面美，領悟作者的思想感情，培養學生親近自然、熱愛生活、熱愛生命的情感。因為七年級學生還是第一次學習全篇寫景的抒情散文，所以這篇自讀課文的教學不適合采取全放的形式，必須“圈”大于“放”，“精”豐于“略”，“取”重點難點品讀，“舍”字詞的落實。

教學過程：

1.分發導學案，安排課內預習，讓學生了解作者，認識字詞，自行朗讀課文，初步了解文章內容，字詞的落實由小組負責。（這個環節的設置，主要在于培養學生自主學習的能力。）

2.引導學生關注“閱讀提示”，梳理“閱讀提示”所出示的要求，進一步明確學習要求。

（這一環節，在于引導學生明確文章的學習方向。）

3.根據本單元和“閱讀提示”的要求，教師引導學生學習課文。

（1）“閱讀提示”告訴我們，四季之雨，“容貌”有別，“性情”各異。作者以詩一般的語言，調動我們的感官，全面感受這四季之雨，讓我們親近雨，體會雨的不同情致和風韻。

水珠子從花苞里滴下來，比少女的眼淚還嬌媚……小草似乎像復蘇的蚯蚓一樣翻動，發出一種春天才能聽到的沙沙聲。呼吸變得暢快，空氣里像有無數芳甜的果子，在誘惑著鼻子和嘴唇。

這段文字從視覺、聽覺和嗅覺的角度描寫雨后的世界，牽動著美妙的聯想和想象，帶給我們全方位的感受。課文中這樣的精彩語句還有很多，再找一些來，朗讀并細細品味。

小組合作交流，展示自己小組討論結果。（這個環節，培養尋找信息、概括信息的能力及對字詞句的理解和作用的分析能力，提高學生語言建構和運用，思維發展與提升，審美鑒賞的素養。但是這些能力和素養，大部分學生是很弱的，因而在分組時首先考慮到能力強弱的搭配，同時，教師巡視指導，關注各組的討論情況，及時解決學生審題中的疑惑，并根據學生實際情況調整討論時間。在討論過程中，學生之間也會互相啟發，提高能力。）

（2）有感情地放聲朗讀課文，思考并討論：作者為什么愛戀雨？（這個環節的問題主要為了領悟作者的思想感情，實現對學生感悟能力的培養和思維素養的提升。有前面問題的鋪墊，各組領悟能力較強的學生完全可以概括出來，一部分學生在討論中也能得到啟發，找準方向。）

（3）談談收獲：通過學習這篇文章，你有什么收獲？

學生各抒己見，不必面面俱到。（這個環節，既可以看到學生的專注度，又能發現學生學習能力、閱讀能力的強弱和審美鑒賞的素養，也便于教師后期重難點的確定和教學方法的調整。）

這樣一堂課的設置，兩個班呈現出來的優點是：能夠根據《詞語手冊》和課下注釋自行完成字詞的預習，字詞的自學基本不成問題;能大致確定信息的位置并進行概括。不足之處在于：審題不會抓重點信息; 沒有文本意識，邏輯思維能力較弱，信息尋找沒有條理;信息概括能力相對欠缺;還不能很好地通過作者的用詞來感受作者的情感。

因而，在進行第二單元精讀課文的教學過程中，要有意識地加強這些能力的培養。

（二）“圈”“放”相當，“精”稍于“略”

在第二單元精讀教學中，我對第一階段自讀教學中體現出來的問題有意識地加強訓練，以第二單元中的《散文詩二首》為對象開始進行自讀教學的第二次嘗試。本單元的目標是繼續學習朗讀，在初讀課文的基礎上，通過自主學習的方式整體把握課文，了解語言特點，體會作者的情感。引導學生體會生活小事中所蘊含的感情和意義，培養學生正確對待人生的態度。有了前期精讀和自讀教學的鋪墊，這篇自讀課文的教學采取“圈”“放”相當，“精”稍于“略”的方式。“取”重點難點品讀，“舍”逐詞逐段的分析。

課前準備：

根據導學案和“閱讀提示”進行預習：明確學習要求，了解作者，詩歌和散文詩的特點;掌握生字詞;自行朗讀課文，初步了解內容。（這個環節的設置，主要在于培養學生自主把握基礎知識的能力和比較信息的能力。）

教學過程：

1.根據導學案和預習要求，教師簡單進行預習檢測。（這個環節的設置，目的在于檢測學生自主把握基礎知識的能力，尋找信息、概括信息的能力，語言建構和運用的素養，以期對學情有更好的把握。）

2.請學生按照自己對詩歌的理解，結合自己的生活體驗，帶著情感自由朗讀。（這個環節目的在于了解學生對文本的感悟能力。）

3.教師指導朗讀：注意重音、語速、節奏、感情。（這個環節主要為了培養學生通過朗讀感悟文本和作者情感的能力。）

4.請同學小組交流，談談對詩歌的整體感受，說說對這兩首詩歌的理解。（這個環節設置的目的在于考查學生對文本的感悟能力。教師仍然采取巡視指導的方式，關注各組的討論情況，及時了解學生對文本的把握程度，及從中體現出來的思維素養和審美素養。）

5.課外閱讀《泰戈爾詩選》和冰心的《繁星》《春水》，比較他們風格的異同。（這個環節已經不僅僅停留在對文本的賞析上，而是讓學生有知識遷移和聯想的能力，了解不同國家的文化，體會生活小事中所蘊含的感情和意義，同時也鍛煉邏輯思維能力和口語能力。）

這堂課的設置，兩個班呈現出來的優點是：能夠根據《詞語手冊》和課下注釋自行完成字詞的預習，字詞的自學能力不成問題;審題能力有所提升;有初步的文本意識，能大致確定信息的位置，基本的關鍵詞能夠把握，概括能力有所提升。不足之處：邏輯思維能力較弱，信息尋找沒有條理;信息概括中語言組織能力相對欠缺;聯想和知識遷移能力還需加強。

（三）“放”大于“圈”，“略”重于“精”

經過前兩次自讀教學，第三單元的精讀教學過程中加強訓練前兩階段自讀教學中所呈現出來的欠缺的能力，筆者以第三單元中的《再塑生命的人》為對象開始進行自讀教學的第三次嘗試。

本單元的目標是學習默讀，在初讀課文的基礎上，通過自主學習的方式理解課文內容，領會詞句在具體語境中的含義和作用，歸納課文主旨，體會、珍惜師生情誼。經過精讀教學的鞏固，這篇自讀課文的教學采取“放”大于“圈”、“略”重于“精”的方式。“取”學生初步理解中的重點難點品讀，“舍”字詞把握、逐詞逐段地分析和一些零碎、無價值問題的分析。

課前準備：

1.教師設計導學案，除常規學習要求（了解作者，掌握字詞;自行默讀課文，初步了解文章內容），設計問題：“在這篇課文的閱讀過程中，你有哪些疑惑或覺得值得探討的問題，請寫下來（三個左右）。”

2.小組自行解決字詞中存在的問題，同時面對組內同伴的疑惑，討論并解決簡單的問題，留存組內無法解決或最有價值的3至4個問題提交。（這兩個環節的設置，除了培養學生自主把握基礎知識的能力，還想培養學生大膽質疑和甄選有效信息的能力。）

3.教師根據學生提交的問題，整理歸納，挑選有共性、有價值的問題，按照理解的層次安排先后，形成課堂探討的重難點。

教學過程：

1.展示學生的疑惑。（1）“回想起此前和此后截然不同的生活，我不能不感慨萬分。”海倫·凱勒此前的生活是怎么樣的？（從哪里看出來）莎莉文老師來了之后，做了哪幾件事情？海倫行為和情感上發生了怎樣的變化？（2）為什么說“水喚醒了我的靈魂，給予我光明、希望、快樂和自由”？（3）課文為什么把莎莉文老師稱為“再塑生命的人”？默讀課文，小組討論，十分鐘后展示討論結果。（這個環節的設置，體現對語言、思維、審美素養的培養，目的在于訓練尋找信息、概括信息的能力，鑒賞、理解文字的能力和對文章的感悟能力。在這個環節中，教師需要巡視，聆聽學生的討論，發現各組的問題，等全班討論時讓學生解決并補充對問題的理解。如果學生理解不全面不透徹，教師再進行補充。）

2.我為莎莉文老師寫頒獎詞（以2005感動中國人物——洪戰輝、魏青剛的頒獎詞作為范例）。（這個環節已經不僅僅停留在對人物形象的理解上，還鍛煉學生的知識遷移能力，同時也鍛煉邏輯思維能力和口語能力。）

這堂課的設置，兩個班呈現出來的優點：審題能力有所提升;文本意識增強，能基本確定信息的位置，基本把握關鍵詞，概括能力有所提升;能大致判斷問題的價值高低。不足之處：還有部分學生邏輯思維能力較弱，信息尋找沒有條理;信息概括中語言組織能力相對欠缺;知識遷移能力、語言組織能力和口語表達能力還需加強。

四、研究結果與成效

在這樣逐步推進的學習方式中，教師一步步引導學生進行質疑，使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程，提升了學生的自主閱讀能力，提高了學生對文本的把握能力，課外閱讀的得分率有了明顯提高。同時語文活動的展開使得課堂討論成為習慣，培養了學生的合作精神和創新能力，讓接下來的語文團體活動配合得更加默契。

五、研究的反思

自學習慣的培養是一個慢慢行進的過程，自讀教學的開展，離不開教師具體的課前預習要求，教師應該加強指導和檢查。學生語文水平是參差不齊的，要順利有效地開展自讀教學，需要教師課前投入更多的時間和精力。雖然經過了不少理論學習和研究探討活動，但是理論的學習還是欠缺，也缺少高層次的指導和點撥。

“教無定式，學無定法”，自讀課的教學，“仁者見仁，智者見智”，但是我想，只要遵照教學規律和原則，大膽探索和試驗，在實踐中不斷總結完善，那么，自讀課教學也一定能不負它所承擔的使命。

參考文獻

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