英語方式移動動詞課堂教學研究

張 靂，王 煜

（哈爾濱師范大學西語學院，黑龍江哈爾濱150025）

中國學生英語移動事件表達習得研究表明，學習者使用的移動動詞類符數量有限，多屬于表達基本范疇的詞匯。由于英漢語言框架結構的差異，方式移動動詞的習得對中國學生造成很大困難。學習者初步習得了英語移動事件的表達特點，但母語的思維方式仍對習得產生了明顯的影響。高水平語言學習者也受到母語負遷移的制約[1][2]。研究者采用兩組不同水平的中國學生和一組本族語者口頭敘述“青蛙故事”，對移動事件表達的使用情況進行了分析。下面的例子清楚地反映出本族語者與中國學生在方式移動動詞選擇上的巨大差異。例（1）為中國學生口頭敘述，例（2）為英語本族語者口頭敘述[1]：

（1）1）But during the middle night the frog jumped out of the bottle and jumped away.

（2）He sneaks out of the jar and hops out the window.

上面的例子反映出中國學生產出方式移動動詞能力偏低，詞匯豐富性程度較弱。具體而言，中國學生對基本范疇詞匯過度使用，即無論什么方式的“跳”都使用“jump”,而很少使用表示具體跳躍方式的動詞。然而，英語中表示具體跳躍方式的動詞非常豐富，如“leap,hop,skip,spring,bounce”等。研究者標注例（1）是英語專業研究生的口頭敘述，這些學生通常被認為是高級語言學習者。中國學生產出性詞匯能力低下的原因是多方面的，從教學角度而言，專門針對方式移動動詞的課堂教學應盡早開始。本文的研究內容即是英語方式移動動詞課堂教學可操作的策略方法。

1 英漢方式移動動詞差異

1.1 Talmy移動事件框架理論

Talmy的移動事件理論認為，移動事件框架包括移動、路徑、移動主體、背景四個主要概念成分和方式、原因兩個副事件概念成分。如：

（3）Isneaked out of my dormitory.

[移動主體][移動][路徑][背景]

例（3）中的謂語動詞sneak,它代表移動[+move]和移動的方式[[+in a furtive or stealthy manner]。移動動詞的詞化模式主要有三種類型，即動詞語義融合了[移動+方式/致使]、[移動+路徑]或[移動+主體]。核心概念成分路徑在不同語言中有不同的映射方式，在句法中表現為動詞或動詞的附加語。以核心概念成分路徑的句法表達為劃分標準，語言被分為V型語言（verbframed,又稱為動詞語言、核心語構架語）、S型語言（satelliteframed,又稱為方式語言、附加語構架語言）。在V型語言典型移動事件表達中，路徑概念被映射為主要動詞，移動的方式被省略或由副詞等其它形式表達，其移動動詞的典型詞匯化模式是[移動+路徑]。如，法語“descend”的詞化模式是[移動(go)+路徑(down)]。在S型語言的典型移動事件表達中，路徑概念被映射為介詞等附加語，方式主要由包容了方式語義成分的方式移動動詞表達，其典型詞匯化模式是[移動+方式]。如，sneak的詞化模式是[移動(move)+方式（in a furtive or stealthy manner）][3]。

1.2 英漢語中的方式移動動詞

Talmy曾提出漢語是一種很強的S型語言[3],但此觀點受到質疑。國內學界已有研究認為漢語與典型S型語言有不同程度差異，主要有如下二種觀點：漢語具有S型語言類型傾向，但不是典型的S型語言，非典型結構表現出多樣性[4][5]；漢語屬于廣義均等構架E型（equipollently-framed，也稱E型語言）語言[6]。

Slobin總結了S/V型語言類型的差異。從方式表達上看，V型語言在絕對必要時表達方式。與V型語言相比，S型語言有更多更豐富的方式動詞，這些方式動詞比起V型語言中的方式動詞更具有表現力[7]。語料調查表明，漢語方式動詞的豐富程度強于V型語言但弱于S型語言[8]。由于英漢語對方式的概念化和詞匯化方式不同，漢語方式動詞類型沒有英語豐富，或者說，漢語方式動詞的語義區分沒有英語細致[9]。為具體說明英漢語方式動詞語義區分的差異，我們以“走、跳、跑”類英漢動詞舉例說明。

WALK：amble,clump,dodder,falter,hike,hobble,limp,lumber,lurch,march,pad,prance,pace,plod,pound,ramble,roam,reel,saunter,shuffle,shamble,sidle,sneak,stroll,stumble,stump,stride,strut,stagger,stamp,step,swagger,tiptoe,trudge,toddle,tramp,trek,trip,tread,totter,trundle,wade,waddle,wander

走：蹣跚、踉蹌、邁、蹭、踱、溜達、閑逛、漫步、徘徊、徐行、閑蕩

JUMP：bound,bounce,hop,leap,skip,spring

跳：躍、彈

RUN：bolt,charge,dart,dash,gallop,hasten,hurry,race,rush,scurry,scuttle,scamper,sprint,trot

跑：奔、沖刺

要表達英語中這些包容了移動方式而且極具表現力的移動動詞，漢語通常采用分析式表達，即“副詞性方式狀語+基本范疇類動詞”。我們以英漢詞典中的單詞漢譯為例說明：trudge（步履維艱地走、疲憊地走）,plod(沉重緩慢地走)，stride(大踏步走)，limp/hobble(一瘸一拐地走)，sidle(羞怯地走)，strut/prance(趾高氣揚地走),tiptoe(踮起腳走)[10]。而漢語這種“副詞性方式狀語+基本范疇類動詞”的思維方式影響了中國學生的對英語方式移動動詞的習得，具體表現為過度使用基本范疇類動詞和副詞，方式動詞產出性詞匯能力偏低。

2 方式移動動詞課堂教學策略

2.1 語言與思維

Slobin的語言與思維假說認為，語言會“訓練”本族語者選擇能夠適合某種概念化和容易在該語言中編碼的事件或事物的特征[11]。為解釋語言習慣如何訓練并影響母語者注意特定細節，Slobin曾引用韓國心理語言學者Oh的一個實驗來說明。Oh給韓語者（韓語為V型語言）和英語者（英語為S型語言）呈現視頻。在視頻中，個體進行各種不同活動，包括不同方式的移動事件（strolling out of a building, trudging along a path））。受試為韓語、英語單語者,他們在觀看后回答關于視頻細節記憶的問題。受試在記憶移動的方向和非移動細節等方面無差異，但英語者在回憶移動的方式細節方面卻優勢明顯，這些方式細節包括手臂擺動的長度、步伐的寬度、移動的頻率等。值得注意的是英語動詞“stroll”和“trudge”并沒有清晰編碼這些細節，但這些細節卻成為英語者感覺移動意象的組成部分。Oh因此得出這樣的結論，英語者在習得英語移動動詞詞匯信息差異的過程中，會注意到區分這些動詞詞義的相關事件組成部分。這種注意習慣甚至影響視覺體驗[12]。Slobin認為這種思維與語言緊密相關，相應的語言/思維方式導致了觀察事物的特定視角，這種特定視角很難被“重新訓練”[13]，這一方面表明外語學習尤其是提高詞匯能力之難，也在另一方面指明外語詞匯教學的目標與方向，即外語課堂詞匯教學要挑戰的就是“重新訓練”。外語教師在課堂教學中的一個重要任務是通過有目的展現語言間的差異引起學習者高質量注意，訓練學習者學習目標語的特征性表達并最終習得相關語言結構。

2.2 語義成分分析法的課堂應用

教學方式移動動詞的第一步是讓學習者意識到詞匯之間的語義差異，這個詞匯間指的是英語同一語義場內語義區分精細的下義范疇詞之間的細微差別，也包括英語詞匯和它們所基本對應的漢語翻譯詞之間（同“譯”詞）的差異。為了提高學習者語義差異意識，課堂上可操作的方法之一是引入語義成分分析法。

詞的意義的研究方法之一是借鑒音位學中區分音素和語音區別性特征的方法，對詞的意義構成也進行切分，試圖找出一些普遍的語義成分，用于詞義的分析。這種方法被稱為語義成分分析法（componential analysis）[[14]。將需要對比的幾個詞的詞義分成若干個成分加以對比分析，這種對比方法可以突出詞義對立語義成分之間的區別性特征，易于發現詞義之間的差別[15]。仍然以strut/prance為例，這兩個動詞都包容移動及移動的方式，在英漢詞典中被譯做“趾高氣揚地走”，這種詞可被稱作同“譯”詞。如果學習者一直處于母語中介學習方式，同“譯”詞則更容易被學習者誤用。如表一所示，通對兩個詞的語義成分做細致對比，我們發現它們之間語義的差異。

表一

在課堂引入語義成分分析法的第二個目的是提高英語學習者英漢語詞匯化差異意識。為解釋詞匯化概念，我們以plod為例進行分析，plod的語義成分組合是[+walk+slowly+with heavy steps+being tired],在漢語里不存在與其完全對應的詞,這個詞在英漢詞典中被釋義為“沉重緩慢地走”，這不是一個詞，而是一個副詞修飾動詞的短語。也就是說，相同的概念在英語中經歷了詞匯化過程而在漢語沒有這種過程。這種詞匯空缺現象不僅發生在英漢方式移動動詞，在其它類動詞中也不鮮見。對英漢行為動詞“看”類動詞進行語義成分分析時發現，漢語中的“逼視”語義成分的組合是：[+看，+集中，+靠近而直視，+專注，+/-敵意，+不滿意]，而在英語里卻也不存在與其完全對應的詞，將其說成是look at closely and disapprovingly，這也不是一個詞，而是釋義。因此，下列語義成分[+看，+集中，+靠近而直視，+專注，+/-敵意，+不滿意]在漢語中經歷了詞匯化進程，出現了一個包容上述語義成分的詞“逼視”，而相同概念沒有在英語中經歷詞匯化，英語用一個短語表示相應的行為動作[16]。在課堂教學環境下培養學習者詞匯化差異意識可以使學習者更有意識地區分詞匯語義，警惕同“譯”詞對目標語詞匯語義的誤導，積極改變母語中介的學詞方式，更有效抵抗母語的負遷移。

2.3 原文與譯文對比法的課堂應用

表二中動詞“沖”的漢英翻譯范例均出自《狼圖騰》及其譯本“Wolf Totem”[17][18]。

在課堂中引入這些翻譯范例的目的是通過典型的原文與譯文對比展現英漢語中方式移動動詞的不同，這種不同使英語譯者在翻譯原作者同一個方式動詞“沖”時有了更多的選擇以展示移動方式的精細差異。

原文與譯文的翻譯對比還可以使語言學習者更形象地體會語言間的詞匯化差異。在例(4)和例(5)中，漢語中的“三步兩步…跑”和“輕輕走”都是“副詞+基本范疇動詞表達”，是短語而非獨立動詞，但譯者都在翻譯過程中對這些“方式副詞+上義動詞”進行了再詞匯化[19]的認知加工，這些表達被詞匯化為英語中包容方式語義成分的方式移動動詞“tiptoe,sprint”。

(4)賈瑞如得了命，三步兩步從后門跑到家里……[20]

At the word of command Jia Rui bounded out of his hole and sprinted for dear life through the rear gate and back to his own room[21].

(5)寶玉輕輕的走到跟前，把他耳上帶的墜子一摘[20]。

Baoyu tiptoed up to her and tweaked an ear-ring[21].

除了在課堂示范經典翻譯案例，教師還可借助于英漢和英英兩類詞典呈現典型例句。教師可在課堂教學中對英漢詞典例句進行詞匯間對比，再借助于英英詞典給出詞匯的精準語義成分進行產出訓練，如例（6）和例（7）所示：

(6)我們不得不連蹦帶跳地穿過馬路朝那輛汽車跑去.

We had to l_____ across the road to the car. [+move+suddenly+quickly]

(7)他氣急了，快步走了出去。

He was very angry and m_____out.[+walk+quickly+in a determined way]

表二

例(6)和例（7）中的“連蹦帶跳地跑去”、“快步走”是典型的“漢語方式副詞+基本范疇類動詞”的分析式表達，而英語為綜合式表達，動詞“leap，march”是包容了方式的移動動詞，句尾是它們的語義成分分析。通過語義成分的誘發性產出訓練，可以使學習者更加注意詞匯的語義信息，也是非常具有操作性的提高產出性詞匯能力的訓練。初始訓練時保留首字母降低難度，避免學生可能會產生的挫折感。從教師的角度而言，因為訓練素材可以從詞典選擇，教師的準備工作相對省時省力。教師可在條件準許的情況下增加訓練的強度。經歷一定時期的詞匯專項訓練后，學生的詞匯能力有提高，教師在新階段可嘗試去掉漢語對比部分，直接從母語語料中選擇素材，訓練的目標詞只留下首字母，通過句尾的語義成分分析誘發學習者產出目標詞匯，如例（8）：

(8)“I could not go any farther and she said,‘Here,h_____(+move+by jumping+on one foot)on my back,’she bent down,she was like half my size,”LeNoue told the ABC affiliate.(New York Daily,October17,2014)

例（8）選自紐約時報的一篇報道，報道講述了在比賽中一名高中生選手背起左膝蓋受傷的對手一起跑向終點的故事。受傷的選手左膝受傷需要單足跳躍，教師用這種非常契合的真實語境展示動詞語義成分誘發學習者產出方式移動動詞“hop”，會給學習者比較深刻的印象并成功引起學習者高質量的注意。

3 結語

按照外語詞匯發展模型，外語學習者詞匯發展的第一階段是形式階段；在第二階段，學習者通過強化外語詞匯與對應的母語翻譯詞之間的聯系，使外語詞匯條目與母語詞匯對應的信息激活。在第三階段，外語詞匯的各信息融合，與母語者相似[22]。一般而言，學習者會較長時間處于第二階段。在此階段，母語詞匯信息充當媒介，學習者并沒有真正習得目標語詞匯，也就無法真正建立起語義網絡。由于語言類型的差異，英語中的方式動詞類型總體多于漢語、語義區分更為精細，這種差異在方式移動動詞中表現得更為明顯，英漢語移動動詞差異增加了學習者習得目標語詞匯的難度。因此，第二階段的中國英語學習者在英語方式移動動詞的使用上表現為過度使用基礎范疇詞匯、動詞類型貧乏等。

詞匯能力是一個多維度的概念，是外語學習者外語水平的一個重要參數。我國外語學習者產出性詞匯能力偏低、詞匯豐富性差、詞匯深度知識弱已經引起了研究者的重視。當前，我國英語課還較少有專門開設的詞匯課程，學習者得到的專項訓練比較少。在這樣的背景下，外語教師轉變詞匯教學的理念尤為重要。本研究提出的課堂操練為“重新訓練”學習者像母語者一樣關注移動的方式提供一種可操作的途徑，并且適用于其它類型詞匯的教學。通過對比的方法訓練學習者注意到要學習的外語目標詞匯和已習得的相應母語詞匯到底有哪些差異，是外語教師的一個重要任務。高質量注意差異會幫助學習者有意識抵抗母語語義信息的中介作用，增強語言意識，并逐步提高詞匯能力。