高校促進農村小學數學教師專業發展的實踐探索

梁倩

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?聚焦高校與小學教師合作這一話題，從高校研究者的角度出發，通過梳理國內外相關文獻，并結合自身教師教育經驗，探索高校與中小學教師合作的有效模式，把理論與實踐結合起來，促進小學教師的專業化發展，提高基礎教育質量。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?高校研究者;中小學教師;合作;教師發展

[中圖分類號] ?G625 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0001-03

為全面貫徹落實黨中央的要求，進一步聚焦深度貧困地區教育扶貧，教育部特別提出要加強鄉村教師隊伍的建設。我國農村數學教師的現狀不容樂觀，特別是西部地區農村數學教師生存能力和可持續發展能力非常脆弱。其表現為農村數學教師隊伍整體水平提高緩慢;農村教師條件艱苦，工作壓力大，自我發展空間狹小，教師專業化發展途徑受阻。一直以來，農村小學數學教師的專業發展途徑極為有限。目前提升方式主要有國培計劃、特崗計劃、中小學教師信息技術應用能力的提升，學歷繼續教育的提升和外出參加培訓等。外出參加培訓時往往人數眾多，專家通過講座或者示范課進行培訓，專家也沒有時間對一線小學數學教師進行精心指導。這時就需要高校與中小學合作，把理論與實踐結合起來，促進小學教師的專業化發展，提高基礎教育質量。

一、問題的提出

我們在長期為民族地區地方中小學服務的行動中發現：盡管絕大多數教師敬業愛生，甘于將極多的時間和精力投入教育教學中，也在為響應上級教學改革的要求終日辛勞，但收效甚微，教學質量不高仍是一個不爭的事實，特別是薄弱中小學教學質量低下的狀況并沒有得到明顯改變。這是我們每一個教育工作者應深思并力求解決的問題。服務地方是高等學校的功能之一，而作為地方師范院校，其專家團隊針對地方基礎教育研究所形成的獨特智力資源、本身和上下聯通的人脈資源、不可替代的地理資源等在培育和培訓教師、引領地方基礎教育學校教學改革上具有極大優勢，理應成為促進地方基礎教育教學改革與發展的主力軍。基于以上原因，黔南民族師范學院服務基礎教育專家團隊從1992年起就開始了服務地方基礎教育的行動，特別是從1998年起更加關注薄弱學校教學改革與發展的問題。

二、高校與中小學教師合作的研究綜述

從國際上看，高校與小學合作促進教師專業化發展的歷史比較久遠，19世紀初杜威創辦了實驗學校，20世紀中英國、美國進行了大學和中小學的合作行動研究，以及最近出現的教師實踐共同體等，已經取得很大進展。

從國內看，20世紀80年代開始有大學教師深入中小學開展教育教學改革，但是研究人數很少，也未能形成體系。2001年新課程標準改革正式出臺，有很多高校參與了新課程改革以及各類教師培訓工作。盡管不少高校研究者與中小學教師合作，但是很多合作僅停留在理論階段，高校教師對小學的教材和教學方法并不熟悉，高校教師也很少能在小學直接上課做示范，中小學教師在教學中的實際問題并未得到真正解決。高校研究者的先進教育理論和教學方法也難以在教學實踐中得以落實。國內學者關注了權責明晰（馬云鵬、謝翌，2004）、合作機制（牛瑞雪，2006;張曉莉，2013）、文化融合與沖突（趙玉丹，2007）等雙方合作問題。總體上說，國內的相關研究多為經驗性非實證研究，缺少數據支撐和實踐檢驗。在眾多理論研究與實踐探索中，影響較大的主要有北師大裴娣娜教授主持的“主體教育”項目，華東師大陳桂生教授與上海市打虎山路第一小學的合作項目，華東師大葉瀾教授領銜的“新基礎教育”項目，首都師大嘗試建立中國首批教師發展學校，以及后來發展起來的各種“國培”項目和高校支持中小學發展項目等。

三、黔南州高校與小學教師合作探索

（一）找準根本問題，確立課堂教學改革思路

2001年前后，我們到數所農村中小學調研發現：薄弱學校學生固然因缺少良好家庭教育出現諸如行為散漫、學習基礎差、回家無有效指導等問題對教學產生一些不良影響，但根本問題還是在課堂。課堂上教師不顧及學生差異、講和導過多，知識表淺化、問題碎片化、過程統一化，學生被動學習，缺乏學習興趣、參與度低和練習量過少現象十分普遍，由此催生的“題海戰”導致學生淺層次做題和教師淺層次批改成為必然。顯然，課堂教學效益低下才是導致薄弱學校“學生苦、教師累、家長焦、質量差”痼疾形成的根本原因。據此，我們確立了基于“全體參與、差異化教學”的課堂教學改革思路。針對薄弱學校師生實際，開始致力于建構針對性強、易操作、實效性好的課堂教學改革模式的建構與實踐行動。

（二）從數學教學實驗入手，探索新課堂教學模式——五步四到模式

用實驗法：2001年9月起，我們在都勻市平浪鎮中心完小開展了“學中分化、依學施教”的數學課堂改革實驗，探索如何最大化給學生提供自主探究學習的時空，并在產生學習分化后給予不同學生及時的支持策略和方法，以促進個人達到最近發展區。專家團隊通過給實驗教師講解相關理論、作教學設計指導和深入課堂指導，開展課堂分析研修活動，甚至數次親自上教改示范課等，有力地促進了教改實驗的深入。實驗班學生課堂參與度高，學習能力普遍提升，課堂練習量大，學習興趣大大增強，教學質量大幅度提高。實驗的成功引發了全校性多學科教改實驗，至2005年，該校已成為都勻市“三星級”教改學校（“三星級”至今仍為最高級別）和州級小繼教示范校，同時，凸顯學生主體性的“五步四到”課堂教學模式框架也初步形成。

（三）在應用實踐中形成“五四”模式

用實踐檢驗的方法：2005—2012年，在平浪小學成功實踐的基礎上，團隊加大了實踐探索的力度，新模式的結構脈絡日漸清晰，運用此模式的策略和方法更加成熟有效，通過在大量服務基礎教育行動中的“點狀”應用（局部成塊狀應用、整體呈點狀應用）和檢驗，形成有較大實踐價值和易推廣的“五四”模式。成果的主要內容包括模式的內涵及功能、應用模式的原則及要求、應用模式的過程與方法、教師培訓四個部分。

本模式將認知主義、多元智力、建構主義、差異理論等通過綜合化和草根化處理融入具體的教學過程中，讓教師在應用模式的實踐中自覺或不自覺地運用這些理論。

到位的五步教學過程可以綜合實現“四到”：到心（有意義學習心向）、到人（人人深度參與）、到時（解決真問題時空充分）、到位（人人達到最近發展區）。其機理是：聯系學生實際（知識基礎或生活經驗）且有用的問題情境極易引發學生的關注，從而產生有意義學習的心向，這為全體參與奠定了心理基礎;任務明確、學習路徑及要求清晰，又有遇到困難時的解決辦法，能讓學生心理安定，增強學習自信，這樣的學習任務能促使學生積極主動地接受并完成;學習卡不僅為學生提供了學習材料、路徑、系列有遞進關系的問題組，還提供了讓不同程度學生“跳起來能摘到桃子”的練習題，讓每個學生在各自基礎上自主探究，解決個人力所能及的問題，并在遇到困難時及時得到來自同學或老師的幫助;真問題解決則是摒除了一般課堂中常常通過某幾個學生的問題回答和教師的評價講解掩蓋其他同學的學習情況，力求暴露個人真實的認知情況，并通過師與生或生與生之間“點”對“點”的互動使每個人的真問題得到解決，幫助每個人達到最近發展區;概括總結則是站在一定的高度理清知識間的內在聯系、總結思想方法、強化重要結論、同時為后續學習留下空間。這樣就實現了“人人深度學習、個個達到最近發展區”的目標。模式基本結構：“情境創設—任務驅動—學卡導學—真問題解決—概括總結”。

要應用好“五四”模式，教師一是要吃透教材。充分挖掘教材的知識內涵和能力培養要素，設置好問題情境以激起學生有意義學習的心向，要把有遞進關系的問題組以“問題包”的形式呈現給學生，并針對不同學力的學生及時對問題進行升級或降級處理。二是要設計好學習卡。學習卡除要供提學生學習的內容、體現思維路徑外，還要設置數量充足的基本題、綜合題、拓展題以滿足不同學力學生的需要，教師要通過指導或學生的互助讓每一個學生盡量提升學習的水平。三是要相信學生。放手讓學生開展探究性學習活動，教師重要的是搭建好學生主動學習的“腳手架”，并為學生提供及時的支持，保證學生學習不停步。四是要力求解決真問題。要改變一些不利學生主動學習的傳統做法，如適當減少過多的“講授”和“導學”的分量，減少“點（個體）”對“面（全體）”的互動，加強“點”對“點”的互動，創設“外靜內動”的課堂形態，讓學生有充足而不受干擾的時空開展既有深度又有質量的學習。

（四）培訓教師掌握“五四”模式

教師是用好“五四”模式的決定性因素。教師培訓主要抓好幾個關鍵：一是做好相關理論鋪墊。如認知主義學習理論、多元智力理論、建構主義學習理論、差異理論等，以幫助教師更新觀念，樹立正確的教學觀、學生觀和質量觀，為應用“五四”模式提供理論基礎，更好地領會新模式的內涵和做法。二是專家要適當作課堂教學示范引領。專家的引領對提高應用效益很重要，特別是一所學校在應用新模式初期，這種示范引領除能讓教師快速把握應用要點外，還能大大增強教師參與實踐的信心和決心。三是做好實踐中的反思調整。新模式雖然有基本的結構和基本的操作策略和方法，但教師和學生的差異也會導致應用達不到時理想的效果，因此在實踐中進行反思，查找原因，總結經驗教訓對提高應用效果有積極的作用

（五）推廣應用“五四”模式

用示范引領的方法：2013年9月，與羅甸四小簽署了第一個以教師專業發展培訓為抓手的應用“五四”模式三年行動協議，將“五四”模式作為一個課堂教學整體改革方案成體系的應用。

我們采用“卷入式”的策略，讓“實驗先行”，分別在語文、數學、英語學科遴選實驗教師，指導先行者在把握“五四”模式內涵的基礎上開展課堂教學改革試驗，并適時地采用“同課異構”方式由專家上示范課作引領，再對先行者進行跟蹤指導，最后在取得明顯成效后再推開到一般教師試驗。事實上，不待我們推廣，在實驗中期，許多教師在看到先行者的成效后就已自覺或不自覺地卷入應用“五四”模式的課堂教學改革實踐中來了。

在羅甸四小應用“五四”模式取得了巨大成功，在地區產生了很大的影響，數十所中小學請求我們提供支持應用這一模式，限于時間和精力，至今已遴選出8所中小學作為簽約應用“五四”模式的單位。對其他有需求的學校和我們作為顧問的名師工作室，我們則不斷派出成員去指導應用這一模式。

（六）“五四”模式實踐檢驗與反思

1.實踐檢驗

自2001年在平浪鎮中心完小開展先期實驗到2005年形成新課堂教學模式雛形，經過大量實踐探索和總結，2012年基本形成“五四”模式。2013年9月與羅甸四小簽署了第一個以教師專業發展培訓為抓手的應用“五四”教學模式三年行動協議，開始了整體、系統推廣應用“五四”教學模式的實踐;第二批應用學校：壩固中學、甕安三小（16—19年）;第三批應用學校：惠水長田中心小學、長順長舟實驗小學、都勻市十一小、羅甸四小（17—20年）;第四批應用學校：都勻市第六小學（18—21年）;還有我校黨委作為“教育精準扶貧”任務支持的平塘縣毛南族鄉卡蒲中、小學正在開啟應用相關工作。在系統應用“五四”模式的學校和課堂，教與學方式發生了根本性改變，學生全體深度參與成為常態，教師和學生的負擔減輕，學生學習能力和教師教學能力明顯提高，教學質量大幅度持續性的提升。

（1）學校教學質量顯著提升，社會聲譽高。平浪小學教學質量躍升到同類學校前三名，2007年后多次獲第1名，成為教學改革示范校和教學質量優秀學校、州小學繼繼教育示范校，數十所學校前來參觀。其優秀的業績獲得了格力集團董明珠女士等的關注及其大量的支持，時任代省長的林樹森等省州領導到該校視察;留守兒童占86%的羅甸四小在4學科縣統考中，四年間語文、數學、英語、科學四科縣級統考學生平均分提高15.53分，由排名靠后躍升到第2名，學生綜合測評連續四年第一，成為羅甸縣集團化辦學總校，貴州省校本研修示范學校，時任省長的孫志剛、州委龍長春書記等省（部）、州領導前來視察，接待60多批縣局級以上組織的參觀考察團等;壩固中學僅用一年實現了教學質量大翻身。

（2）中小學教師個人專業素質大幅度提升。以受悉心指導應用“五四”模式的蘇春霞（原平浪小學實驗班教師）、李偉（羅甸四小教師）、何乃群（17屆畢業生，在浙江省寧波白云小學任教）為代表的教師脫穎而出，取得了豐碩的教學業績，獲得部級、省級、州級和縣級教學獎勵。

（3）以應用本模式為內容的教師培訓論文、報告獲省基礎教育科學研究、教育教學實驗優秀成果二、三等獎，成果在“第三屆中國教育創新成果公益博覽會”上展出并獲省教學成果二等獎。

（4）“五四”模式研修團隊核心成員被數十所中小學（幼兒園）聘為名譽校長、課改指導專家、教師專業發展顧問和名師工作室顧問等，在省內外作了模式應用相關教師培訓講座近300場，培訓中小學教師3萬余人次，成為地方教育行政部門和中小學（幼兒園）倚重的學術團隊。

2.實踐反思

（1）模式本身的科學性不足。更多是根據一線的現狀和實際需要來構建課堂教學模式，其科學性和學理性還需進一步提高。

（2）對實踐成效的檢測嚴謹性不足。如沒有開展模式應用前的測試，對教師應用模式的課堂教學診斷也沒有嚴格的量化，更多是質性的診斷。再就是成果實施前后的狀況比較和分析沒有作細致深入的調查，更多是從實踐所得的整體顯性成果，如課堂教學效果、統考成績、師生反映及其精神面貌、學校和教育局的反饋、學校和教師個人所獲得的榮譽、社會聲譽度等來估量并進行分析闡述，缺少足夠的數據支撐。

（3）本成果的提煉不足。“五四”模式具有很強的針對性和操作性，成效也很顯著的。但由于在資料的收集上做得不夠，加之總結提煉水平和對外宣傳不夠等原因，雖然成果在地方具有很大的影響力，但由于成果的外表形象還不高大，因而在州外影響力還有待提高。

（4）本成果的應用需要有一支思想業務過硬的專家團隊指導。本成果的應用需要地方師院專家有樂意為地方基礎教育服務的思想情感、有愿意把教學和學術研究重心放到基礎教育教學改革與發展上來的價值取向，同時還要有善于將相關理論與基礎教育教學實踐相結合的能力和經驗，最好能直接在中小學一線課堂上隨時為教師們上示范課的本領。

（5）本成果的更大輻射需地方師院通力合作。本成果不僅具有在民族地區薄弱學校應用的價值，也有在一般學校應用的價值。只要民族地區地方師范院服務地方基礎教育團隊加強交流和合作，就能將此成果在更大的范圍推廣應用。

國內外成功經驗顯示，高校研究者與中小學教師合作開展行動研究應基于課堂實踐，突出理論引領，圍繞教師教材，合作開展設計，指向改進實踐，聚焦學生能力提高，實施教學改進，有針對性地點評和反思，提升中小學教師專業意識與專業發展能力。所以高校應該加強和中小學的合作，高校教師應深入課堂找準一線教師存在的主要問題，理論結合實踐，更好的為基礎教育改革服務。

參考文獻：

[1]陳桂生.什么是比較適合中小學教師運作的教育研究范式：“教育行動研究”要義[J].當代教育論壇，2002（9）.

[2]崔允.基于伙伴關系的學校變革[J].當代教育科學，2006（22）.

[3]李肖艷.教師教育質量的提高依賴于大學、中小學和政府的多方合作[J].中國教師，2015（9）.

[4]盧乃桂.懷智興教：對中國大陸教師培養中一些問題的探索[J].東北師大學報（哲學），2009（2）.

[5]馬云鵬，謝翌.學校文化的理解與建設：優質學校建設共同體學校的經驗解讀[J].當代教育論壇，2006（1）.

[6]牛瑞雪.行動研究為什么擱淺了：大學與中小學合作研究的困境與出路[J].課程.教材.教法，2006（2）.

[7]王建軍，黃顯華.校本課程發展與教育行動研究[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001（2）.

[8]王薔，張文華，林周婧.高校與基礎教育教師合作行動研究的實踐探索[J].課程.教材.教法，2010（12）.

[9]王少非，崔允.大學—中小學伙伴關系：一種分析框架[J].全球教育展望，2005（3）.

編輯 李 靜