“自然”概念、主客關系與人生境界

編者按

2019年9月，統編普通高中語文教科書在北京、上海、天津、山東、海南、遼寧六個省市的高中起始年級投入使用。新教材對《普通高中語文課程標準（2017年版）》的內容和要求作了很好的關照。最顯著的變化就是創新教材體例設計，以人文主題和學習任務群雙線組織單元;全套教材28個單元中，22個單元以課文為核心建構，包括單元導語、選文、學習提示、單元學習任務（選擇性必修教材稱為“單元研習任務”）。教材的變化必然要求教師在教學方式上作出改變，由傳統的單篇教學走向單元教學。那么，單元任務學習應該如何設計？教學中有哪些需要注意的問題？

本期，上海師范大學中文系鄭桂華以高中統編教材必修上第七單元“自然與情懷”為例，從“自然”概念、主客關系和人生境界三個角度，對單元教學的支點和路徑選擇作了具體分析。江蘇省南京市教學研究室徐志偉就如何依托教材進行任務學習設計作了有效探索。江蘇省南京市第一中學魏榮葆基于學法優化，從學生學習的視角對大單元學習指導展開探討。江蘇省南京市秦淮區教師發展中心蔡建明通過對教材組元方式的變化進行梳理和分析，得出教學啟示。希望這些分析和探索對教師的教學實踐有所啟發和幫助。

統編本高中必修教材一年級上冊第七單元的主題是“自然與情懷”，屬于文學閱讀與寫作學習任務群，這個單元所選的五篇文章依次是郁達夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史鐵生《我與地壇》（節選）、蘇軾《赤壁賦》和姚鼐《登泰山記》，都是以往教材里的經典之作，多數教師對它們并不陌生。但是，新教材將這幾篇編為一個單元，所期望的學習重點和核心價值是什么？《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求圍繞任務群組織學習，這個單元的學習與以往有什么不同？本單元的文本解讀和教學設計可能會遇到哪些障礙？對這幾個問題，單元導語、學習提示及單元學習任務里有所涉及，但在教學設計中仍需要加以完善和細化。下文試從三個角度提出一些淺見。

一、理解“自然”的含義，尋找單元教學的支點

該單元導語第一段指出：“人們生活在自然之中，而大自然也已深深融入人類的精神世界，成為人類心靈的寄托。通過文學作品對自然的描寫反觀自然，可以提升對自然美的感悟力，激發對自然和生活的熱愛之情。”可以看出，該單元的關鍵詞是“人與自然的關系”。

說到“自然”，人們很容易想到高山大川、森林原野、飛禽走獸、奇花異草等自然風光和野生動植物。這個單元的文章寫到的赤壁江月、泰山風雪，荷塘內外的神韻、地壇中的勃勃生機，的確屬于自然景物和野外風光，但還有一些如槐樹、棗樹、荷塘、柳行、蟲蟻等，卻分不出屬于山野還是都市，而是幾乎隨處都能看到的尋常景物。再看《故都的秋》《我與地壇》，一看這兩篇文章的標題便知，作者聚焦的還是都市情境——前者是整個北京（時稱“北平”），后者是北京的一處著名文化遺址。即使是《荷塘月色》中引發作者自然趣味的荷塘，也不過是清華園中的風景。也就是說，幾篇文章的描寫對象與人們通常理解的大自然的概念并不完全吻合。因此，如何理解單元導語“自然”的內涵，便成為這一單元文本解讀和教學設計時一個不小的障礙。

借用辯證唯物主義的說法，人與自然是對立統一的關系，一方面，人類是大自然的產物，也是自然的一部分;另一方面，人類所到之處，每每會留下許多人工痕跡。因此，從概念上說人與自然是可分的，可在實際生活中，二者往往并不可分。以城市為例，城市雖然是人從自然中逃離出來成功建造自己獨立王國的一個表征，它往往作為自然的對立面存在，但從另一個角度來看，一旦它具有了實體，就又成為獨立于人類自身的一部分客觀存在，與人類生活所依賴的自然環境融為一體，成為被考察研究、觀照描摹的對象，因此人們也將其稱為“第二自然”。

這一單元的五篇選文，除了《登泰山記》是寫泰山的風雪、日出等自然景觀之外，其他四篇描繪的對象都是廣義上的自然，也就是包含著大量人文景觀的“第二自然”。退一步說，即便在《登泰山記》中，也有不少人文景觀，比如長城、岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宮、石刻等，這些都是歷史文化符號，并不屬于純粹的自然之景。

再從單元學習任務來認識這一問題。本單元第三項學習任務是兩個寫作活動，一是以《我仿佛第一次走過____》為題，描寫校園（村莊或小區等）中“你未曾留意的小天地”，二是“選擇一個節氣，觀察此時的景物和人們的活動，寫一篇散文”，其中“校園”“村莊”都是典型的人工產物，這兩個寫作活動指向的也是廣義的自然。

恰當理解“自然”的含義，是本單元教學的支點。單元導語里的關鍵詞“自然”，并不完全是人類時間關系演化中與“文化”相對應的“原始”之意，不是人類空間關系中與“城市”相對應的“鄉村”“野外”之意，也不是生產關系中與“人為”相對應的“天然”“野生”之意，甚至也不是生態關系中與“生物”相對應的“生存環境”之意，而更多的是存在于認知活動和審美活動中的、與人的生命主體相對應的客體世界，它既可以是江南、北國這樣抽象的地理概念，也可以是老樹、秋蟬等尋常而具體的景物;它既包括泰山風雪、赤壁江月等純粹的自然風光，也包括地壇的高墻、清華園的荷塘這種都市景觀。它們都是作者與外部世界展開對話的對象，也是其傳情達意的符號。只有這樣，才能把本單元課文涉及的形形色色的物象、景色統一起來。

因此，在文本解讀與教學實施中，不應刻板、狹義地去理解“自然”的內涵，從而糾結景物是不是自然;也不要無限放大它的外延，去過多討論社會現實和生態環境問題。應使教學活動既圍繞焦點展開，又不會自縛手足。

二、考察文本中的主客體關系，搭建單元學習的路徑

其實，將本單元的“自然”作廣義理解而不是狹義理解，不僅能解決核心概念是否自洽的問題，更深層的價值還在于，可將孤立的文本解讀、缺少關聯甚至可能沖突的主旨理解協調起來，與該單元的學習主題建立起有機聯系，并使得單元學習活動富有整體性。這五篇文章曾被選入多種語文教材，相信許多教師對它們的主旨都耳熟能詳，以下是一些有代表性的說法：

上面所列的這些解讀都基于文本中的某些具體信息，又適當聯系了當時的社會背景和作者的處境，從某個角度揭示了文本的真諦。不過，這些解讀的視角和結論有的互不相干，有的甚至彼此矛盾。將這五篇文章置于一個單元中，自然會遇到這樣的問題：針對同一篇課文，如何判斷以前的各家解讀的得失優劣？以往對這五篇課文的不同理解，如何界說它們之間的關系？教學設計的一種策略是找到這五篇文章的共性，以便從一個角度進入單元文本的整體，并使這些看上去差異頗大的理解角度和結論建立起一定的內在聯系，從而使得整個單元學習具有整體性。否則，每一篇課文都任憑教師按照各自的理解確定教學內容，在很大程度上便失去了單元學習的意義。

這五篇文章雖然創作年代不同、寫作風格各異，但有一個顯著的共性，即都有一個主觀的觀察和記錄的主體——“我”，也都存在一個被觀察、被記錄的客觀對象——山水、林園、動植物。往往在某種機緣巧合之下，主體與客體會形成一種“觀照一反映”關系，在主體對客體的觀照過程中，雙方互相作用，或者萬物皆著我的色彩，這就是范仲淹所批評的“以己悲”狀態，或者情緒隨著景色變遷，這就是范仲淹所批評的“以物喜”狀態。當然還有一種情況：“我”與物、人與情境、主體與客體融為一體，在相互作用、相互激發中，二者的色調和價值往往能得到升華。在觀照和互動的過程中，便容易顯出境界的差異，或能讀出作者對自然景物、社會現實以及生命價值的態度和情懷。

因此，本單元學習活動的重心是梳理作者所描繪的外部世界的情狀，發現其對客體世界的處理方式（如取與舍、強調與忽略等），感受作者在自然景物上投射出的情感態度（如褒與貶、頌與怨），理解作者的情感基調與描寫對象特質之間的作用機制，感受作者隱藏在景物描寫背后的人生態度與情懷，如此才算把握住了這一單元基本的學習方向，并有可能把對單元文本的各種解讀整合在一個邏輯框架之下。比如說《登泰山記》描寫“雪后壯麗的景象”，是就文中描寫對象或景物的特質而言的，說《故都的秋》表現了“頹唐的情調”或“愛國主義精神”，是就作者情感特質而言的，說《赤壁賦》體現了“對自然美的審美過程”，是就主客體雙方的作用方式而言的。如此統攝單元學習內容、串聯單元學習活動，便能在一定程度上避免五篇課文各自為政、教學活動零碎分散的情況，也不容易陷入對個別知識的識記和零碎語句的推敲中。

三、品味文中之景，感受作者的境界

從整體上設計單元教學思路，不是不開展針對單篇課文的學習，也不是不進行語言推敲等文本細讀，恰恰相反，對單元內容的整體把握往往要建立在理解每一篇作品的基礎之上。不過，針對單篇課文的學習，也應屬于整個單元的學習路徑的一部分，例如都是通過語言進入文本的具體情境，理解作者豐富的精神世界，進而反思、建構自己的精神世界。教師在組織這個單元的學習時，不妨抓住這些散文中的景物描寫，梳理作者所選之景與刻畫這些景物的方式，借此引導學生走進作品。

例如學習《我與地壇》（節選），可以設計三個系列活動：一是圈畫、梳理文中所寫的景物，歸納作者在不同時期關注的景物的特點;二是比較不同時期景物特點的變化，把握作者認識變化的軌跡，領會地壇對作者的精神成長和生命啟迪的意義;三是遷移運用，將梳理景與情的關系的閱讀策略運用到《荷塘月色》等文章的閱讀中，具體深入地體會自然對于人的意義。

《我與地壇》（節選）的第一部分三次描寫了地壇的景物，第一次景物描寫如下：“四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻，又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩。”作者先用四個動賓結構的句子組成一組整句，強調地壇的衰敗，四句中的“了”字，反復強調衰敗已是不爭的事實。“琉璃”“朱紅”“高墻”“玉砌雕欄”本是或精致雕琢或高大宏偉之物，但作者用了“浮夸”“炫耀”這些修飾詞，直接表達出他的批評之意。老柏樹、野草荒藤既襯托此地盛景不再，也為下文寫蜂兒、螞蟻、瓢蟲等樹木草叢問的小昆蟲作鋪墊。描寫地壇這些景物之后，作者說自己是“一個失魂落魄的人”，這是作者寫作《我與地壇》時的反思，也是那時作者的真實狀態。

在第二次景物描寫中，作者關注了螞蟻、露水等細小的事物，著力表現“滿園子都是草木競相生長弄出的響動，窸窸窣窣窸窸窣窣片刻不息”的勃勃生機。這些景物都是大自然的兒女，有著天生的活力，即便是露水，也會“在草葉上滾動、聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光”。這段文字中的景物全沒有“琉璃”“高墻”之類的人工制作。這一次作者感受到的是“園子荒蕪但并不衰敗”。在生與死的問題上，作者有了深入思考，不再只是抱怨。

與地壇相伴十五年，作者意識到“這古園的形體被不能理解它的人肆意雕琢，幸好有些東西是任誰也不能改變它的”。第三次景物描寫既有自然的精靈，如在園中最為落寞的時間出來高歌的雨燕，或飄搖歌舞或坦然安臥的落葉;也有帶著歷史印記的自然之景，如祭壇石門中的落日;還有當下鮮活的生命寫照，如冬天雪地上孩子的腳印。這不同時間、不同空間、不同形態的景、物、人，都是努力活著的表征，組成了一種自在的永恒。

梳理三次景物描寫中作者所選擇的景物及其特征，就可以看出作者的精神世界在與地壇相伴十五年間的變化。再看《荷塘月色》，圈畫“家——小路——荷塘——家”中的不同景象，梳理、歸納其特點，借此把握作者情緒、情感變化的軌跡，進而思考“家”和“荷塘”這兩個核心意象的象征意義，這篇散文的主旨就可以把握得比較準確，學生也容易反思自己生活的“家”與“荷塘”。

除了對單篇課文的梳理，也可以把《故都的秋》《赤壁賦》《登泰山記》等放在一起作比較，還可以將今日所學的課文與以往所學的詩文聯系起來，比如將郁達夫的《故都的秋》與歐陽修的《秋聲賦》、魯迅的《秋夜》甚至海外作家筆下的秋天景色聯系起來，看看在不同的時空條件下，不同作者對同一種事物的所見所想有什么異同，從而理解作者筆下的自然與真實的自然的差異，以及背后的審美趣味和人生境界，也能讓我們更容易讀懂這類作品。

經過梳理和比較，我們很容易發現，面對同一個被觀照的客體或對象，作者（主體）所處的境遇不同、生命的狀態不同，其感受會很不一樣。比如《我與地壇》中，面對同一個場所、同一處景物，“我”所看到的色調便有些不同，對于“我”的意義也不盡相同。再如同樣身處逆境或被現實環境所逼迫，作者（主體）超越現實、獲得精神自由的方式也大不相同，有的人是與現實拉開一定的距離，如《故都的秋》所反映的那樣;有的是借助特殊環境與現實隔絕，如《登泰山記》和《荷塘月色》所反映的那樣;有的是通過轉換視角獲得新的價值認定，如《赤壁賦》所反映的那樣;有的則通過提升境界實現對現實世界的超越，如《我與地壇》所反映的那樣。這些文章所體現的精神境界也可以分為積極與消極、被動與主動等不同類別。如此，從這些文章的閱讀中，我們獲得的就不僅僅是散文的體式、情景關系、主體對客體的審美過程等知識和體驗，一定還有人生境界的提升。當然，這些都不應該由教師直接講出來，而應該讓學生在完成閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的相關任務中自然而然地獲得。