核心素養視角下的高中語文課例分析

阮曉豐

《普通高中語文課程標準（2017年版）》首次提煉了語文學科核心素養，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。學科核心素養是語文學科育人價值的集中體現，就像大海上的燈塔，指引語文教育教學的方向和航程。核心素養要落地，主渠道在課堂。教師和學生要以文本為依托，在語言實踐中發展思維能力，提升審美能力，汲取優秀文化的營養，成長自己。

一、捕捉關鍵要素，培養學生思維的深刻性

小學的語文課要上得形象，初中的語文課要上得生動，高中的語文課要上得深刻。這句話說明對不同年齡階段學生的教學要有不同的程度和面貌。高中的語文課要上得深刻，要求教師的文本解讀有一定的深度，并且在解讀文本的過程中將學生的思維從表層引向深入。

比如《林教頭風雪山神廟》，它的單元學習任務是閱讀小說，從人物、情節、環境三個方面進行分析，把握小說主題，理解作品蘊含的感情。

小說的題目常常有點睛作用，這部作品也不例外。林教頭，就是林沖;風雪，是自然環境;山神廟是地點，這里發生的事情，是小說節選部分的高潮和結局。

小說中多次寫到火與雪，對火反復描寫有什么用意？

初步理解：著火了，官府要向林沖問責。火，代表危險。

教師要求學生圍繞著“火”這個關鍵元素展開多層次的思考。學生循著教師這一問題，思維漸次打開，其表達分享整理如下：

1.自然的火。有火焰，有火舌，有熱度，能灼燒和吞噬一切。草料場正在燒著這一把火，火勢之大、之猛、之烈，將天邊染紅。

2.社會的火。這火不是無緣無故燒起來的，是有人帶著京城的陰謀，處心積慮，故意放火。要么燒死林沖，要么治他死罪，這把火燒得隱秘，燒得邪惡。

3.心中的火。有形的火燒在草料場，無形的火，點燃在主人公的心上。“我這么隱忍，一讓再讓，退無可退，你們還不放過我。”刺配滄州，一個80萬禁軍教頭看一個破草料場，還不給活路。難怪林沖怒火中燒，挺劍而出，殺奸除仇，踏雪而去。

從自然屬性，到社會屬性，再到對人物所起的作用，火的三重含義是由表面義向深層義的拓展，是學生思維縱深的過程，也是深入理解文本的過程。教師借助對文本中關鍵元素的闡發，幫助學生在思維上打開角度、切分層次，從而更深入地理解作品。

二、不憤不啟，在突破困境中增益關鍵能力

《賣柑者言》是明代劉基寫的一篇雜文。一般來說，雜文多數具有諷喻現實的意義。這一篇也不例外。它是以寓言的方式，借著賣柑者之口諷喻當時的朝政和世事——很多文臣武將、達官貴人外表堂皇、威風，內里腐敗，不堪一提。

教學此文，某教師主要采用了問題法、討論法和分享法。問題法：設計了六個問題，讓學生通過思考進入文本，理解內容和主題。討論法：帶著任務，小組討論，互相啟發。分享法：討論之后，學生在黑板上寫下答案，全班分享。

教師設計的第五題是：“佩虎符，坐皋比，峨大冠，拖長紳的武將文官，朝廷里的大官，盜起而不知御，民困而不知救，吏奸而不知禁，法斁而不知理。又何往而不金玉其外，敗絮其中也哉！今子是之不察，而以察吾柑！”聽了賣柑者說的這段話之后，“我”為什么默然無以應？

一學生回答：“賣柑者所說的都是虛有其表的人，‘我只知道指責別人而不反省自己，也是同一類人。”多數學生對此表示贊同。

當學生的整體認知水平停留在某一個層面的時候，教師有兩種選擇：一是告訴學生正確答案，把埋在思維深處的金子和盤托出;二是啟發引領，探索思維路徑，引導學生自己去尋找藏著的金子。這位教師選擇了后者，他對學生說：“我們學過《記念劉和珍君》《拿來主義》《祝福》，魯迅的文章是基于對現實的觀察與思考，因為他所處的時代和社會環境，有些話他沒法寫得那么直接。那么，劉基呢？”

學生進入思考，小聲地交流。片刻，一學生站起來說，“我”默然無以應，是因為前面的那一大段話都是“夫子自道”。不憤不啟，不悱不發。在課堂上，學生思維停滯、知識儲備無法抵達的地方，往往就是教師啟蒙開智的最好時機。

到這里，學生已經在教師的啟發下，透過顯性內容讀懂了作者的寫作意圖。

課堂沒有就此停止，教師繼續追問：“劉基寫這篇《賣柑者言》是源于他對自己所處時代現實問題的思考，他沒有直接寫出，而是借賣柑者之口說出自己想說的話。我們學過的文章中有沒有類似的寫法？”

通過聯類比較，觸類旁通，讓學生在這一過程中獲得思維的發展，把知識轉化成能力。從不懂到懂，從懂到運用，學生在思維的發展中建構知識，這知識是可以轉化成能力的活的知識。

三、在問題中培養學生的質疑能力

《包身工》是夏衍的一部作品，體裁為報告文學。報告文學，是基于真實的一種寫作。

一教師執教此文前，先讓學生提出自己閱讀時遇到的問題。教師將學生的問題進行整理，并以此為起點展開教學。教師問：“同學們針對文本提出了九個問題，你可以幫忙解決嗎？”

這是一個總括、領起式的問題，帶出了下面一連串的問題以及問題的解決。

1.包身工承受這么多痛苦，是誰的錯？（這個問題很有鋒芒，直指文本背后的東西，即作者寫這篇文章要揭露什么，要批判什么，要譴責什么。這個問題涉及寫作意圖的探究）

2.如果你是其中一個包身工，你會做何選擇？（設身處地，進入文本情境）

3.本文的主旨是什么？（這是核心問題。讀文，必讀主旨）

4.為什么帶工頭會帶自己家鄉的人做包身工？（內容理解）

5.蘆柴棒病了，但仍受到虐待。如果你是她，請表述當時的心情。（情境揣摩，知其處境，感受人物的心情，還要輸出，即語言表達）

6.第40段中，帶工頭說“寧愿賠棺材，要她做到死”，可以看出當時社會怎樣的情況？（寫作背景、社會環境，深入分析）

7.第42段中，一個包身工寄信回家，但一個月沒有回信，回信捏在老板的手中。假如你是寄信人的父母，你知道后該怎么做？（運用文本中提供的信息和已有的知識及經驗去解決問題，是高階思維中強調的創新思維）

8.包身工生活這么困難，還要活下去，他們為什么不自殺？（人，怎么面對當下的處境的問題。把人物放在他所處的社會環境中去理解，才不會走樣）

9.為什么要在契約上畫十字？（內容理解）

但是，筆者認為按照思維的由表及里、由淺入深，這九個問題可以按照4、5、6、9、7、8、2、1、3的順序進行調整。

學生以疑問的方式記錄他們的初讀體驗，這種體驗、質疑非常寶貴。但教學的質量和水平，不只在于學生提出了什么，還在于教師的后期整理，即對學生提問的篩選和整合。在提問中培養學生的質疑能力，在問題討論中讓學生明白什么是好的問題，在調整問題順序的過程中體會思維的深淺。

四、在批判中創建，實現中華優秀傳統文化的傳承

教材中有很多篇章包蘊著豐富的優秀傳統文化，如何以文化人、以文育人是教師要用心思考的功課。

一教師執教《荊軻刺秦王》。在教學接近尾聲時，教師提了這樣一個問題：請同學們結合歷史，談一談你眼中的荊軻是一個怎樣的人。

生1：我認為荊軻是一個愚蠢的人，他高估了自己近身刺殺的能力，不僅沒有殺死秦王，而且自己還犧牲了性命，代價很大。

生2：我覺得荊軻準備不足。他沒有受過專門的訓練，沒有做好充分的準備就去虎狼般的秦國，不慎重。

生3：荊軻明知道去了是死，還敢于前往。我認同荊軻的做法。

生4：我認為荊軻是愛國的。殺秦王或殺不成，在秦國的地盤，他能不能活是人家說了算。他的愛國大義，值得肯定。

生5：國家將要滅亡，他勇敢地站出來，令人贊賞！

五位同學，五種表達，可以分成兩類：認同的、贊賞的，否定的、批評的。贊或否，又分成若干層次：“不慎重”是對一個人行事風格的批評，而“愚蠢”，則接近于否定;“不畏死”“愛國”和“敢擔當”是不同角度的贊賞。

學生各抒己見，正面說、反面論，而且意見并不統一。在這個時候教師適時適當的引導，就顯得格外重要。教師沒有急于評價學生的回答，而是為學生提供了張承志《清潔的精神》中的幾段文字，主要內容如下：

荊軻刺秦王的故事婦孺皆知。但是今天大家都應該重讀荊軻。《史記·刺客列傳》中的荊軻一節，是古代中國勇敢行為和清潔精神的集大成。那一處處永不磨滅的描寫，感動了、哺育了各個時代的中國人。

荊軻，他此時已經不是為了政治，不是為了垂死的貴族而拼命;他此時是為了自己，為了諾言，為了表達人格而戰斗。此時的他，是為了同時向秦王和燕太子宣布抗議而戰斗。

就這樣，長久地震撼中國的荊軻刺秦王事件，就作為弱者的正義和烈性的象征，作為一種失敗者的最終抵抗形式，被歷史確立并且肯定了。

人們議論勇者時，似乎有著特殊的見地和方法論。田光向太子丹推薦荊軻時曾闡述說，血勇之人，怒而面赤;脈勇之人，怒而面青;骨勇之人，怒而面白。那時人們把這個問題分析得入骨三分，一直深入到生理上。田光對荊軻的評價是：神勇之人，怒而色不變。

教室靜極，學生看著這些文字，陷入了思考。在荊軻這個人物的身上，學生真切地感受到中華優秀傳統文化中凝聚的精神——義與信，一諾千金，勇往直前，對抗強權與暴力，舍生取義。沒有先入為主，沒有教師強行的灌輸，沒有標簽式的人物界定。借助同一主題下的拓展閱讀，學生聆聽高于自己的聲音，拓展未曾有過的境界，生成之前沒有的新思想。

經由圍繞主題的閱讀，學生對已有認知、既有結論展開進一步思考，這本身就是在訓練學生的批判性思維。在批判中達到更深的認同，在批判中創建，從而實現對中華優秀傳統文化的理解和自覺傳承。