凸顯自主意識，讓閱讀監控更有效

吳曉青

摘 要：兒童作為具有鮮活主觀意識的生命個體，在形成內部語言之后，才能實現對內在語言和策略的自我監控與調整。這就需要教師在尊重學生基本認知規律的基礎上，通過質疑問題的前置、教學策略的點撥以及學習方法的總結等，為學生的自主性閱讀搭建牢固的支架，讓學生經歷完整的閱讀歷程。本文提出要問題前置，借助閱讀監控形成深度質疑;凸顯策略，借助閱讀監控完善自我詮釋;統整提煉，借助閱讀監控促發深度思考;強化反思，借助閱讀監控達成認知更新。

關鍵詞：自主意識;閱讀教學;統整聯系;強化反思

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）09B-0057-02

2011版 《語文課程標準》再次明確提出“自主、合作、探究”的學習方式，這就需要處于主導性角色的教師展開必要的點撥、引領效能，強化對學生的監控作用，幫助學生對自身的閱讀行為進行自我觀察與內省，深化學生對文本的體驗感知，最終促進學生核心閱讀力的發展。

一、問題前置，借助閱讀監控形成深度質疑

問題是激發學生認知能力發展的重要方式。借助于問題，對學生的閱讀狀態進行自我監控，借助于一系列相互關聯、彼此聯系的問題，喚醒學生原有的認知經驗，激發內部的言語儲備來指導和調控學生的自我理解。

以《天游峰的掃路人》這篇課文為例，作者充分運用了多種策略刻畫老人豁達開朗、樂觀自信的栩栩如生的形象。在具體教學中，教師為學生出示兩個核心問題：1.面對老人的言行表現，作者為什么當時決定30年后還要來天游峰玩;2.課文中兩處描寫了天游峰的險峻，你覺得對于刻畫人物形象有著怎樣的影響？在學生借助問題展開細致而深入地閱讀之后，教師相機提供了一份閱讀理解監控的對照單，將學生的認知逐步向文本的深入邁進。首先，幫助學生認識到上述兩個問題的關鍵核心點是什么？課文中的內容信息是否已經提供了足夠的支撐？其次，自己在學習的過程中是否曾經也遇到過類似的問題，你是否可以運用之前的知識積累、掌握的方法來嘗試解決這個問題。再次，在以后的閱讀中你是否將這樣的問題踐行到其他問題的回答上。

在這一系列問題的設置下，學生的自主性閱讀易于劍走偏鋒。此時，有了監控單的支撐，學生再借助問題自我審查，監控和評價就有了鮮明的抓手，有效地增強了閱讀感知，保障了思維延續著問題的核心取向，對閱讀質態形成了有效地監管與調控。

二、凸顯策略，借助閱讀監控完善自我詮釋

倡導自主，并不意味著自流，更不是信馬由韁地放任，這需要在閱讀狀態下有基本的策略作為輔助性手段，比如聚焦課題，結合自己的想象提出自己的困惑;可以從整體上把握文本的內在結構，區別文本中核心與非核心元素;可以在大腦中展開合理地想象，對文本的留白和細節進行拓展補充……對自己初讀課文中形成的困惑進行自我解構與洞察。

仍以《天游峰的掃路人》這篇課文為例，教師引導學生緊扣策略形成自己的解釋：如“30年后，我照樣請您喝茶”一句，推測老人現在已經70歲了，30年之后的生活質態究竟是怎樣的，誰也不能保障，但老人卻說得如此堅定，表面上并不合理，卻是老人自信最真實的體現;再如“笑聲驚動了竹叢里的一對宿鳥，它們撲棱棱地飛了起來，又悄悄地落回原處”，課文中老人、作者、竹林、宿鳥的意象組合，生動直觀地再現出老人生活的情境，為刻畫老人豁達開朗、淡泊名利等形象奠定了基礎。最后，教師緊扣“笑聲伴隨我回到住地”引導學生提出自己的思考：這笑聲是不可能一直伴隨著作者回到住地的，但因為老人的精神品質深深地鐫刻在作者的內在意識中，這種笑聲已經成為老人的一種象征和代表，“回到住地”更是通過一種無聲的方式表達了對老人精神的一種認可與肯定。

在這樣的策略驅動下，教師采用的閱讀化監控管理，不僅讓學生感知了文本大意，洞察出語段中的弦外之音、言外之意，構建起了文本前后的內在聯系，而且有效訓練了學生閱讀理解時自我監控的意識。

三、統整提煉，借助閱讀監控促發深度思考

學生在自主狀態下監控式閱讀時，除了需要教師及時進行準確而客觀地評價，同時還需要組織學生對自己閱讀的整體質態和過程采用及時的策略和反饋，并且對自己參與的過程進行深入而獨特的反思，以便于在后續的調控與反思中不斷提升學生核心認知能力。

比如教學《姥姥的剪紙》這篇課文時，教師就借助撰寫筆記的方式來促發學生的深度反思：首先，提出了基于寫作層面的核心問題——姥姥的剪紙技術如此高超，是借助于怎樣的策略表現出來的;其次，在學生暢游文本之際，將關注力聚焦在最核心的語句中，即“一把普普通通的剪刀……”，讓學生在多種形式的朗讀中，從文本的語言中感受到姥姥的剪刀已經 “普普通通”，承載了神奇精湛的美譽;緊接著，學生展開合理的想象：姥姥戴著老花鏡，熟練地剪著各種造型的剪紙，作者就這樣來回地伴隨在姥姥的身邊;最后，學生將文本描寫作者干擾姥姥剪紙的語段和人們對姥姥剪紙評價的語段提煉出來，在回歸總結的過程中感受姥姥精妙、獨特的剪紙技藝。

正是在這樣的思考、統領的過程中，教師再次為學生明確了緊扣關鍵性詞語的方式展開閱讀，并養成依托語言文字豐富畫面想象的讀書意識，真正促進學生文本解讀能力的高效發展。

四、強化反思，借助閱讀監控達成認知更新

閱讀教學是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程，這種師生對話要建立在生本對話、生生對話的基礎上。因此，閱讀教學中教師不僅要做課堂教學的組織者、引導者，同時還要做學生對話的促發者。讓學生在參與對話、深度聆聽的過程中，從其他路徑中探尋到豐富而多維的信息。從班級授課制的角度來說，絕不能對這些課堂中動態生成的資源視而不見，課堂教學中的閱讀監控就應該在此處發揮應有的作用，讓學生在重新認知的狀態下促進內在思考不斷深入。

比如教學毛澤東的七律《長征》這首詩時，教師引導學生可從整體角度理解詩歌的大意。詩人在描寫“飛奪瀘定橋”“巧渡金沙江”時，分別運用了“暖”和“寒”這兩個表示溫度的詞語。

為了讓學生更好地感受這兩個反義詞所形成的表達效果，教師分別引導學生從“飛奪”“巧渡”這兩個事件的性質出發，紅軍因為沒有花費一兵一卒、一槍一彈就順利“巧渡”金沙江，很多學生從“暖”字感受到歡快之情;對于“寒”字的感知與理解，有學生認為是紅軍在看到湍急的大渡河以及只剩下鐵索時的失望之情，當大部分學生都被這種認知所浸潤時，教師則運用閱讀監控的方式引領學生從不同的角度進行思考。

兒童言語內在思維的發展，需要經歷社會性的外部性語言向個體內在性語言的巧妙過渡，然后再進行逐步內化、悅納。兒童作為具有鮮活主觀意識的生命個體，在形成內部語言之后，才能實現對內在語言和策略的自我監控與調整。這就需要教師在尊重學生基本認知規律的基礎上，通過質疑問題的前置、教學策略的點撥以及學習方法的總結等，為學生的自主性閱讀搭建牢固的支架，讓學生經歷完整的閱讀歷程。

參考文獻：

[1]教育部.全日制義務教育語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]王曉陽.閱讀監控，讓閱讀方向精準[J].小學語文教師，2018，（9）.