淺議漢語二語教學中的語境及語用教學

王樂冉

摘要：本文通過對漢語高語境文化下語用教學重要性的分析，得出研究漢語作為第二語言教學中語境教學的必要性，而后通過分析研究顯性知識及隱性知識的定義及內容，進一步論述對于語境的定位，最后討論國內外語境教學現狀及問題，分析外派的漢語教師如何開展語境文化及語用教學。本文將使用文獻研究法、歸納法、訪談法進行研究。

關鍵詞：漢語二語教學;語用教學;語境;顯隱性知識

一、語用教學的必要性

劉珣先生在《對外漢語教育學引論》中曾提出對外漢語教學的目的之一有“掌握漢語基礎知識和聽說讀寫基本技能，培養運用漢語進行交際的能力”，同時也一再強調“第二語言教學是為了培養交際能力”。用不對、不會用致使交際失敗的案例時有發生。表達恰當得體，要求學習者同時具備漢語語言能力和漢語語用能力。Gabriele Kasper的研究指出，語用能力需要教學手段干預以取得發展。實質上在中、高級漢語教學階段，學習者經過有效輸入大量語言知識，自身已具備漢語知識系統架構及主觀表述潛質，語用就成為二語學習的催化劑。外國學者Schmidt認為只是簡單地接觸目的語對于學習者語用能力的提高及語境的理解幫助有限。因此，在適當的學習階段開展語用教學十分必要。

二、語境與語境文化

（一）語境文化的區分

英國社會人類學家Mlinowski1932年就提出“語境”一說。他將其劃分為與會話相關的場景、地點、時間、話題、內容等“情境語境”，以及語言活動所處的社會文化背景“文化語境”兩種。之后，美國文化人類學家Edward Hall1976年在《超越文化》一書中指出文化的高低語境。高語境文化（high-context culture）下的語言活動主體受不同語境影響其言語必定產生更深或更多含義;而低語境文化（low-context culture）中的語言交際活動所言及所指，交際者強調當下語言交流的內容。中國講究面子文化，言語沖突能少則少，言外之意卻多之又多，只有輔之語境才可理解真實含義。而英語、法語等屬于低語境，言語表達直接明確，交際者不過多依賴語境。這就造成來自低語境文化的主體在漢語學習與交際過程中的問題與障礙。

（二）語境是否屬于隱性知識

根據 Bialystok的定義，語言的顯性知識是學習者知其所知的目的語有關事實，包括語音、詞匯、語法等方面，如漢語拼音，“把”字句等。關于語境文化及顯隱性知識的研究較多，但對于語境歸屬的討論較少。語境包含文化語境、情景語境、上下文語境等。研究語境重點在于某一語境中由文化因素造就的語言策略、語用特征及行為選擇。驅使某人在某一語境中語言活動的內在規則復雜隱晦，甚至說話者都無法說清所以然。Bialystok認為，顯性語言知識和隱性語言知識的主要區別在于其內容，顯性知識存儲簡單規則，隱性知識存儲復雜規則，后者指內化了的語言知識及語言使用者的直覺。因此，語境文化應當屬于隱性知識。雖然語境復雜多變，但我們可以就許多典型語境及語境文化進行語言描述歸納，展示給目的語學習者，將隱性文化知識轉化為顯性語言知識再教學。隱性知識轉化顯性知識的理論及方法本文不作研究。

三、語境與語用教學的關系

（一）語境是語用教學的重要組成部分

語用教學內容廣泛。我們認為董于雯對于語用教學內容的分類較為切實全面，這里采納她的觀點，即語用教學內容包括：指示、會話含義與言語交際策略、言語行為、形式與結構的語用功能、會話結構和會話標記語及語境。語言結構對于交際時間、空間、交際雙方的某些指引和反映，實則是語言依靠語法表現出的語境特征及通過語境反饋的會話含義。這也是學習者輸入再多語言知識都不能直接引起語用能力質變的原因。語境是一切語用教學之基礎。

（二）語境是檢驗語用教學成果的法寶

漢語二語教學的最終目的就是用漢語交際，而真實的交際會話一定是發生在特定語境中的。交際中能否選擇恰當的表達方式，作出得體的行為反應，才是語用能力的最終衡量標準。

（三）語用教學是理解語境的必要手段

目的語語境中涉及到的不同文化、環境等因素，單靠學習者主動發現、歸納會耗費大量學習時間，而且要求相對客觀真實的語境，學習者可能很難有所進步。語用教學可以有效提高學習者對于不同語境的理解，節省思考和學習時間，有效系統輸入更多語用知識。

總之，學習者只有了解目的語語境文化，才能在語境中驗證習得的語言規則，直到在交際時對語境也加以自我監控。

四、語境教學的開展

（一）現狀及問題

目前漢語二語教學模式主要有兩種：來華留學生參加的漢語課;國外院校與漢辦合作開辦的孔子學院及孔子課堂開設的漢語課。不論是漢語教師志愿者還是公派教師，都要出國進行教學。第一種教學模式學習者能夠經常暴露在漢語真實語境中大量接觸目的語，教師可以隨時利用身邊的案例進行教學，學生也可以在生活中驗證和積累。而第二種模式下學生沒有直接接觸漢語語境的機會，完全依賴于書本及教師，一旦脫離課堂又回到母語環境中。第一種教學模式顯然有利于漢語學習，但考慮到不同學生個人經濟狀況、學習需求及國內的教學資源，并不現實。下文將針對海外漢語二語語境教學展開討論。

（二）海外漢語教學關于語境教學的現狀

筆者目前在泰國任漢語教師，通過自身觀察以及與尼泊爾、韓國、布隆迪、斯里蘭卡等國家的6位志愿者關于語用教學內容、目的、教法等方面的訪談，發現目前國外的漢語語用教學存在以下問題：第一，缺乏真實有效的漢語語境，依靠教師和課本展現給學生的語境有限;第二，國外漢語教學以初級水平學生居多，而語境本身涵蓋的知識量大，教師一般會間接性糾錯，較少直接進行語境教學。第三，中高級水平的語境教學也較難開展，因為語境十分多變，教師講什么、如何講都有待探討。第四，學生受母語負遷移影響較大。

（三）一些建議

針對以上問題，我們認為應當予以重視，并提出一些粗淺建議。

第一，缺乏真實語境是客觀現實，難于改變。但教師在教學時，可針對具體知識點盡力設計較為真實合理的模擬語境，然后輔以視頻、圖像加以說明。對于兩種語言中都有的，引導學生利用母語語境進行正遷移;沒有的或不同的，進行對比學習。

第二，在備課時，多參考跨文化交際相關書籍，根據教材或講義選定實用教學內容，如問候、道歉、拒絕等。這里要強調的是，語境無法脫離具體的語言形式及回應策略，所以語境教學必然滲透于語言知識教學中，譬如最簡單的“你好”與“您好”，教師可以直接給出二者使用語境、對象、時間、使用頻率等。

第三，每節課對出現的語境進行總結。每學期抽2-3節課將語境文化以文化課的形式加以展示，可以通過電影、動畫、表演等形式。課程次數依教師總課時數及學生學習進度而定。對初級水平漢語學習者來說不一定可以理解這些內容，但漢語氛圍有助于提升學生的語感。

第四，初、中級宜采用顯性教學法。如演繹法。教師直接明了地對語境進行闡述，也就是將隱性知識轉化為顯性知識，然后給出案例，最后教師設計更多語境讓學生按照規則進行操練。在學生漢語達到一定水平時，可以采用演繹與歸納結合的方法，讓學生以探究者的角色理解漢語語境文化。鼓勵學生通過歸納對比尋找母語與漢語的語境文化差異。

第五，顯性教學與隱性教學在教學中并非兩個極端。筆者在泰國旁聽本土英語教師的課程時發現任務型教學法使用廣泛，教師在課程開始時先展示元語言規則，學生簡單練習后就在剩余課時利用本課知識完成任務。在體驗語境這一方面，顯然情景法、任務法更加出色。教師可以預先描述一個清晰的語境，然后設定學生完成任務的時間、任務目的等。

五、小結

綜上，強調語用教學中的語境部分是有必要的，本文針對目前海外漢語關于語境教學的現狀及問題做出粗略分析，給出一些不成熟的建議。我們應當不斷學習有關研究成果，設計好教學內容，把握好教學時機，選擇有效的教學方法，在提高學生語用能力方面繼續努力。

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