語文教學(xué)設(shè)計(jì)的三種模式初探

黃小青

“語文課上和不上一個(gè)樣”的嘆息在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中總是屢嘆不止，更有甚者，很多語文教師自身也有這樣的認(rèn)知與感嘆。究其原因，便是每一堂語文課總想“五臟俱全”，每一月、每個(gè)學(xué)期的語文課都“千篇一律”或“毫無章法”“不成體系”。筆者認(rèn)為，語文教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注重教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置，注重對課文的分析、開拓和深化，具體來說，語文課堂應(yīng)該有三種模式。

一、講授為主式

1.抓“課核”。

要讓學(xué)生感興趣，并積極參與課堂，認(rèn)真閱讀和思考，就一定要抓“課核”。什么是課核？就是一節(jié)課教學(xué)設(shè)計(jì)的最精妙的部分。“它有時(shí)是一個(gè)關(guān)鍵步驟，有時(shí)是一個(gè)有效提問，有時(shí)是鋪設(shè)化難為易的臺階，有時(shí)是有創(chuàng)意的活動設(shè)計(jì)。”

要抓“課核”，首先要以教師的深閱讀為基石，史鐵生說過：“每一個(gè)乏味的演員都是因?yàn)樗弦詾檫@戲劇與自己無關(guān)。”所以，語文課要上得好，語文的教學(xué)設(shè)計(jì)要精彩，先要有教師對課文的有激情有愛的認(rèn)真的閱讀，讀出自己的感情與想法。這就是一種“先閱讀”，這種對文本的傳統(tǒng)理解和教師自我理解碰撞出火花之后的課堂前的深閱讀對于學(xué)生非常重要。

要抓住“課核”，還要有課堂上巧妙的“提問”。教師的提問不能流于表面，而是在明確了教什么的前提下的有針對性的題目。所謂巧妙，就是要做到問題與問題之間能環(huán)環(huán)相扣、層層深入，問題結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知能力的水平，由淺入深。

如《歸園田居》的詩眼“歸”，是本課的“課核”，設(shè)計(jì)問題時(shí)可以從它入手，抓住“從何而歸、為何而歸、歸向何處、歸去如何”四個(gè)問題就能把陶淵明厭惡官場，追求自由、自然的情感，以及作者用什么語言和手法表達(dá)的都弄清楚。

再如《項(xiàng)脊軒志》從“一間屋子、兩種情感、三個(gè)女人”的解讀，來把握文章的內(nèi)容與作者的情感。可以看到作者用一間小屋的歷史把物境、人事、所見、所聞、所感等，有序地貫穿起來，語言平實(shí)而感人至深。

所以，抓住課文最重要的、最精妙的“課核”來閱讀和提問，學(xué)起來就會前后貫通，一氣呵成。

2.抓“讀法”。

不同文體有不同的讀法，需要掌握的知識點(diǎn)也不盡相同。以“教”為主的教學(xué)模式，應(yīng)成為一種文體閱讀的“示范”，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，學(xué)習(xí)的不僅是這一篇課文的內(nèi)容和知識，更為重要的是學(xué)習(xí)這一類文章的閱讀方法。授之以魚不如授之以漁，教授型的課要抓“讀法”，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

例如詩歌的讀法有知人論世、以意逆志、置身詩境、緣景明情等。

再如散文的讀法有把握形象、抓準(zhǔn)線索、把握中心、品味語言等。

而讀小說時(shí)要注意理情節(jié)，抓人物，看環(huán)境，把握中心。

讀傳記作品則要關(guān)注傳主經(jīng)歷，傳主環(huán)境，傳主品質(zhì)，傳主業(yè)績。

每種文體都有自己的讀法，教師在教授課上要耐心充分地示范，幫助學(xué)生總結(jié)“讀法”，以達(dá)到舉一反三、課外遷移的目的。

二、讀寫結(jié)合式

閱讀理解與寫作表達(dá)是語文教學(xué)中兩項(xiàng)重要的能力。雖然閱讀是寫作的基礎(chǔ)，但在教學(xué)實(shí)際中，往往會把課型分為講授課和作文課，兩種課型的分離，把這兩種能力也分裂為破碎的片段。

其實(shí)很多大作家都是從閱讀模仿開始的，雖然很多寫作才華是無法教學(xué)的，但在中學(xué)階段，很大程度上，是可以學(xué)一些寫作“規(guī)范”的。正如梁啟超所說：“文章做得好不好，屬于巧拙問題;巧拙關(guān)乎天才，不是可以教得來的。如何才能做成一篇文章，這是規(guī)矩范圍內(nèi)事;規(guī)矩是可以教可以學(xué)的。我不敢說，懂了規(guī)矩之后便會巧;然而敢說懂了規(guī)矩之后，便有巧的可能性。”而這些寫作技巧完全可以從課文而來，脫離教材去教授作文技巧就浪費(fèi)了文本的價(jià)值。而巧妙的設(shè)計(jì)能讓課文真正成為寫作規(guī)矩“范本”，而不是上完后這篇文章就被學(xué)生遺忘和拋棄了。

讀寫結(jié)合式從學(xué)生能夠接受什么入手，把課堂一分為二。一部分品讀理解課文，選取最有特點(diǎn)的表現(xiàn)手法鑒賞分析;一部分品讀理解文本，充分利用文本材料進(jìn)行片段訓(xùn)練，在課堂內(nèi)就完成從學(xué)習(xí)語言、品味語言到運(yùn)用語言、模仿創(chuàng)新語言的遷移。既準(zhǔn)確把握課文的內(nèi)容和語言特色，又有利于鞏固學(xué)習(xí)成果，真正做到學(xué)以致用，學(xué)有所得。

如在莫泊桑《項(xiàng)鏈》教學(xué)中，模仿瑪?shù)贍柕陆桧?xiàng)鏈和知道真相的兩個(gè)對話片段，寫兩個(gè)對話片段，展示自己與同學(xué)或父母交往事件中的一個(gè)情感變化。又如，在學(xué)習(xí)了莫懷戚的《散步》后，可以模仿這篇課文，寫一個(gè)簡單的家庭成員分歧和融合的故事。

三、探究拓展式

1.對比閱讀。

要選擇教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容為“對比點(diǎn)”，尋找參照物，來加強(qiáng)學(xué)生的綜合分析能力。對比是一種有效的學(xué)習(xí)方式。這種比較可以從文章內(nèi)容、作品立意、語言方式、表現(xiàn)手法等入手。例如在教學(xué)孟浩然的《夜歸鹿門歌》時(shí)，可以與王維的《歸嵩山作》進(jìn)行比較閱讀。這是相似作品的比較。

2.拋出問題自主探究合作。

這種教學(xué)設(shè)計(jì)，重在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)探究的能力。在上課伊始，就把這節(jié)課需要掌握的內(nèi)容化為四五個(gè)問題，拋給學(xué)生閱讀探究，在同學(xué)的交流分享中，教師給予專業(yè)的指引，完全把學(xué)生當(dāng)成課堂的主體。

如在學(xué)習(xí)《離騷》時(shí)，可以設(shè)計(jì)：“作者為什么要在第一段介紹自己的家世出身和生辰、名字？”“本詩的語言有何特點(diǎn)？依據(jù)是什么？”“屈原表達(dá)了哪些思想情感，依據(jù)是什么”……

有些作品可以在課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)就提出自己的困惑和不解，形成文字上交。經(jīng)過教師的甄別和選擇，圍繞較有價(jià)值且適宜的話題在課堂上進(jìn)行討論。以質(zhì)疑提問的方式，讓學(xué)生在課堂上談?wù)摚?jīng)過頭腦風(fēng)暴，產(chǎn)生大家比較認(rèn)可的答案。

如在教學(xué)《夢游天姥吟留別》時(shí)，就可以使用這種方法，讓學(xué)生從語言文字的理解、思想感情的把握等方面進(jìn)行質(zhì)疑。學(xué)生提出了“告別朋友為什么寫夢游詩？”“他要向朋友們傳達(dá)什么信息？”等有價(jià)值的問題，很值得思考。

這三種教學(xué)設(shè)計(jì)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生的不同能力，模式一重在歸納、理解、鑒賞能力的培養(yǎng);模式二重在品讀、模仿、創(chuàng)新能力的提高;模式三重在質(zhì)疑、探究、合作、表達(dá)能力的培養(yǎng)。這三種教學(xué)設(shè)計(jì)模式是相輔相成的，既可以分別用于不同的文體設(shè)計(jì)，又可以是同一類型文章的三個(gè)層次的學(xué)習(xí)展示，從模式一的范讀，到模式二的運(yùn)用，到模式三的自讀，避免同一套路教學(xué)的枯燥，使語文教學(xué)更具個(gè)性。

（作者單位：福建省南平第一中學(xué)）