淺談教師情緒情感對幼兒教育的影響

董紅

一、師幼互動中教師情緒分類與表達

（一）師幼互動中教師情緒分類

一是教師顯見的情緒表現(xiàn)從總體上也可以分為正向情緒和負向情緒兩類，一般包括愉悅--高興情緒、不滿--生氣情緒和失望--難過情緒。

二是以情緒產(chǎn)生的方式為依據(jù)，可以分為有明顯誘因的情緒和無明顯誘因的情緒。第一種是存在明顯外部誘因的情緒是指在師幼互動中，教師的情緒往往由幼兒的某種行為誘發(fā)。在這種情況中，教師的情緒反應是針對幼兒行為的回應。第二種是無明顯外在誘因的情緒，在這種情況中，教師的情緒表現(xiàn)沒有明確或直接的外部誘因，而是教師為了引發(fā)或改變幼兒行為而自發(fā)展現(xiàn)的情緒。此類教師情緒產(chǎn)生的原因主要來自于教師內(nèi)在的心理過程。

（二）師幼互動中教師情緒的表達形式

師幼互動中教師情緒的表達形式包括非言語表達和語言表達兩種。教師情緒的非言語表達形式包括面部表情、身體動作以及語氣語調(diào)的變化。教師情緒的言語表達形式十分多樣，教師正向情緒表達過程中的言語類型包括“認可與表揚”“誘導與引導”“表演與展示”“問候與聊天”“玩笑與游戲”，其中，“誘導與引導”和“認可與表揚”言語的出現(xiàn)頻率較高；教師負向情緒表達過程中的言語類型包括“指示言語”“揭示言語”“警示言語”“聲明與解釋”“評價與判斷”“諷刺與宣泄”“質(zhì)問與反駁”，其中，“揭示言語”和“指示言語”出現(xiàn)頻率較高。

二、教師負向情緒產(chǎn)生的原因

（一）教師對幼兒不恰當?shù)钠诖?/p>

在過去的數(shù)十年中，教師的期待效應理論在教育實踐領域產(chǎn)生了巨大影響，也催生了許多關(guān)于該理論的通俗觀點，如教師對學生的期待越高，學生越能夠得到發(fā)展是許多教師的信條。在幼兒教育教學的實踐中觀察中發(fā)現(xiàn)，當教師對幼兒具有不恰當?shù)钠诖龝r，教師往往會由于幼兒無法滿足自身期待而產(chǎn)生負向情緒，在這種情況下，教師期待不僅難以實現(xiàn)激發(fā)幼兒動機的效應，反而會對幼兒的自尊心和自信心造成傷害，對幼兒的發(fā)展造成消極影響。

（二）教師自身人格特質(zhì)的影響

人格特質(zhì)指的是在不同的時間與不同的情境中保持相對一致的行為方式的一種傾向。從心理學角度來看，人格特質(zhì)是影響個體情緒與行為的重要因素。不同的人對同一事物有不同的認識方式，不同的感受和體驗以及不同的表情和行為表達。不少教師提到人格特質(zhì)導致教師負向情緒產(chǎn)生的原因之一。

（三）教師指導經(jīng)驗和技能的缺乏

對于教師來說，教師的情緒表現(xiàn)是專業(yè)行為的重要組成部分，具有良好專業(yè)技能的教師能夠?qū)τ變哼M行恰當而有效的指導，從而提高自身的工作勝任能力和自我效能感，享受實現(xiàn)自身價值所帶來的積極情緒。

（四）教師對幼兒行為原因的誤解

歸因理論把個體覺察到的原因分為部位、穩(wěn)定性和控制性三個基本維度，每一個現(xiàn)象的因果關(guān)系都和特定的情緒相聯(lián)系。教師負向情緒產(chǎn)生的一個重要原因是他們對幼兒行為的誤解，即對幼兒行為進行了片面或不恰當?shù)臍w因。

（五）教師彰顯自身權(quán)力的需要

權(quán)力需要是個體要在某些方面取得一定支配地位的需要，是一種常見的社會性需要。在幼兒園教育教學活動中，教師常常認為有必要在幼兒面前樹立自身的權(quán)威，而樹立權(quán)威的核心策略就是向幼兒表現(xiàn)自身的負向情緒。

三、師幼互動中教師情緒的改善途徑

從教師負向情緒產(chǎn)生的原因的正向功能來看，師幼互動中的教師情緒有助于促進幼兒的情緒社會化，提高教育教學活動的效率，維持安全有序的班級生活，維護和鞏固師幼關(guān)系。對幼兒來說，教師高強度的負向情緒表達很可能對幼兒的身心健康造成不利影響。幼兒教師在日常工作中要注意減少負向情緒，構(gòu)建以正向情緒為特征的師幼互動。

（一）改善教師負向情緒的語言表達方式

在互動過程中，言語信息是教師表達自身情緒的途徑，也是教師與幼兒互相溝通的橋梁。教師不恰當?shù)呢撓蚯榫w語言表達方式會對幼兒造成諸多傷害，并影響師幼互動的成效。改善教師的情緒表達方式包括以下兩個方面的內(nèi)容。

首先，避免對幼兒的能力、個性、身份或資格的武斷評價或指責。如“一天到晚自以為聰明！”“像你這樣挑三揀四的人，還有人愿意跟你做朋友啊？沒人愿意的！”教師的負向情緒總是由幼兒的某種行為誘發(fā)，而教師情緒表達的意圖往往是糾正幼兒的這種行為。不考慮教師的目的本身是否正當，僅從目的達成有效性的角度來看，告知幼兒行為的不當之處、指導幼兒學習恰當?shù)男袨榉绞礁欣谟變盒袨榈母倪M，而對幼兒自身能力、個性、身份或資格的攻擊指責不僅無益于改進幼兒的行為，反而會對幼兒的自信心和行為自主性造成傷害。

其次，避免指向幼兒的恐嚇言語。在教師負向情緒的表達過程中，指向幼兒的恐嚇言語是其中重要的組成部分。“警示言語”可分為“提醒”“警告”和“恐嚇”三個層次，“提醒”往往暗示的后果較為模糊或輕微，“警告”是告知幼兒行為可能招致的與事件本身相聯(lián)系的后果或懲罰，這二者都屬于較為合理的范疇，而“恐嚇”言語則常常涉及幼兒所恐懼的事物或體驗，如“吳老師，把史柳雨送到大班去吧！”等對幼兒傳達的是教師的厭惡和排斥，喚起幼兒的恐懼體驗，往往引發(fā)幼兒的反感、難過、怨恨等一系列消極情緒體驗。因此，教師應當避免在負向情緒激活時使用這些言語。

（二）改善教師負向情錯的非言語表達方式

依據(jù)心理學家的研究結(jié)論，教學中絕大部分的信息傳遞依靠的是教師的非言語行為，在師幼互動的過程中，面部表情、音調(diào)、手勢、動作等非言語行為是反映教師情緒最直觀的外顯表現(xiàn)，也是教師與幼兒相互溝通和理解的重要途徑。教師在負向情緒表達過程中雖然沒有對幼兒的體罰現(xiàn)象，但經(jīng)常表現(xiàn)出拒絕或強制性的動作。同時，當負向情緒被激活時，教師的語速往往會明顯加快、音量明顯提高并大量使用反問句、祈使句等強硬而具有攻擊性的句式。在班級生活中，教師的一言一行都對幼兒產(chǎn)生著影響，不恰當?shù)恼Z氣語調(diào)以及身體體態(tài)很容易給幼兒造成消極的暗示和示范。因此，教師有意識改善自身情緒的非語言表達方式十分必要。