文化環(huán)境層面的鄉(xiāng)村教師流失問題探查

呂天

摘要：優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師大量流失將導(dǎo)致我國基礎(chǔ)教育階段的教育公平無法保證。鄉(xiāng)村教師流失主要是由物質(zhì)和文化兩重因素影響造成的。文化層面上鄉(xiāng)村教師流失主要源于精神文化資源的短缺、文化身份認(rèn)同的匱乏、個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)機(jī)遇的匱乏、理想環(huán)境與鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)對比后遭遇的文化震蕩。因此可以嘗試采用以下措施，來解決鄉(xiāng)村教師流失問題：依據(jù)地緣特點(diǎn)、文化特點(diǎn)劃分教師的群體;降低教師對鄉(xiāng)村學(xué)校的預(yù)期;依據(jù)政策要求打開教師晉升通路;構(gòu)建教師管理討論制度。

關(guān)鍵詞：文化環(huán)境 鄉(xiāng)村教師 教師流失 教師流動(dòng)

教育是國家未來發(fā)展的根本，特別是對經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的群眾而言，缺少穩(wěn)定的教育渠道、缺少有力的教育師資、缺少多樣化的文化培養(yǎng)環(huán)境造成了個(gè)人發(fā)展資源分配不均的現(xiàn)狀，也導(dǎo)致了一部分地區(qū)貧困的代際傳遞。解決教育資源分配的不公平，首先就需要保證鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)校教師力量的充足，保障學(xué)生在校獲取教學(xué)資源的均衡。鄉(xiāng)村教師除了福利待遇較低、居住條件較差之外，還面臨著文化層面的資源短缺等現(xiàn)狀，也正是這種精神層面、文化層面的匱乏，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師長期保持高流動(dòng)率。因此，只有正視文化環(huán)境層面鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的成因，正視鄉(xiāng)村教師在精神層面難以取得職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀，才有可能降低鄉(xiāng)村教師的流動(dòng)率，真正地解決眼下農(nóng)村地區(qū)與城鎮(zhèn)地區(qū)教育資源嚴(yán)重不均衡的問題。

一、我國鄉(xiāng)村教師在文化層面的失落境遇

1.精神文化資源的短缺

鄉(xiāng)村地區(qū)相比城鎮(zhèn)，在資源的獲取上相對匱乏。在前互聯(lián)網(wǎng)階段，鄉(xiāng)村地區(qū)的信息來源主要是電視和報(bào)紙，在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)階段，這種信息獲取渠道的匱乏和短缺在一定程度上已經(jīng)消滅，但從信息的傳播和討論來說，仍舊存在一定的滯后。由于鄉(xiāng)村地區(qū)的資源限制，文化消費(fèi)如文娛活動(dòng)等也比較匱乏。這些現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)因素導(dǎo)致很多城鎮(zhèn)成長的青年教師無法適應(yīng)鄉(xiāng)村生活。

2.文化身份認(rèn)同的匱乏

除了文化物質(zhì)的客觀局限之外，不少教師在文化身份上也缺少對鄉(xiāng)村教師的認(rèn)同。目前鄉(xiāng)村教師有將近四成以上來自于城市，許多教師經(jīng)由特崗教師等國家項(xiàng)目來到鄉(xiāng)村地區(qū)支援地方教育建設(shè)，這些青年教師固然對教學(xué)有著比較濃厚的熱情，但他們都表示常年擔(dān)當(dāng)鄉(xiāng)村教師不符合自己的職業(yè)規(guī)劃。這些都反映出他們對自己鄉(xiāng)村教師身份的不認(rèn)同。一部分教師認(rèn)為自己出身城市，做一名鄉(xiāng)村教師“不體面”，收入低，物質(zhì)生活條件差，長期在鄉(xiāng)村執(zhí)教是一種“不上進(jìn)”和“退步”。另一部分青年教師則比較看重社會(huì)評價(jià)，同學(xué)與親戚對鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的負(fù)面評價(jià)也導(dǎo)致他們考慮改換職業(yè)。還有一部分教師的家庭在城市，由于路途遙遠(yuǎn)，他們被迫與家庭長期分離，只有在寒暑假時(shí)才有機(jī)會(huì)與家人團(tuán)聚，這也是目前農(nóng)村青年教師流動(dòng)大的主要原因之一。

3.個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)機(jī)遇的匱乏

一部分青年教師相比那些將鄉(xiāng)村執(zhí)教當(dāng)成職業(yè)跳板的教師更專注和精研，但在詢問他們是否考慮過回城市教書時(shí)，他們都表示“有考慮過”。其考慮回城的原因主要有三種：其一，在鄉(xiāng)村地區(qū)教師很難實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)。這一類教師有奉獻(xiàn)精神，但由于農(nóng)村的生源質(zhì)量比較差，他們經(jīng)常有“挫敗感”，而且農(nóng)村地區(qū)的家庭經(jīng)濟(jì)實(shí)力較差，經(jīng)常有義務(wù)教育階段的高年級學(xué)生輟學(xué)，有強(qiáng)烈責(zé)任感的教師對這種情況感到失望。其二，鄉(xiāng)村學(xué)校的結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)導(dǎo)致教師感到不便。鄉(xiāng)村學(xué)校都不同程度存在管理層“一言堂”的現(xiàn)象，有的學(xué)校經(jīng)常制定與現(xiàn)實(shí)不符的目標(biāo)，并對教師進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)督，有的學(xué)校常常朝令夕改，導(dǎo)致教師感到無力配合。其三，對職業(yè)前景的悲觀。一些鄉(xiāng)村地區(qū)的生源越來越少，生源質(zhì)量下降明顯，而教師的職業(yè)前景經(jīng)常與學(xué)生的升學(xué)率掛鉤，因此許多教師對自己的職業(yè)發(fā)展不抱期望，得過且過。

4.理想環(huán)境與鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)對比后遭遇的文化震蕩

一些青年教師對鄉(xiāng)村教育的估計(jì)不足也是導(dǎo)致教師流動(dòng)的重要原因。許多青年教師在來到農(nóng)村之前，認(rèn)為農(nóng)村學(xué)校的條件與城市相差不大，而學(xué)生普遍更為向?qū)W，在農(nóng)村執(zhí)教更有職業(yè)自豪感和自我實(shí)現(xiàn)感。而現(xiàn)實(shí)卻恰恰相反，鄉(xiāng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后、個(gè)人職業(yè)前景不明、生源質(zhì)量參差不齊、教學(xué)物資匱乏等等都嚴(yán)重影響了外來教師的積極性。很多教師在執(zhí)教幾星期后便想辦法請辭，留下來的教師也對未來發(fā)展感到悲觀，對鄉(xiāng)村教學(xué)環(huán)境不切實(shí)際的預(yù)期間接導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師流動(dòng)性的增強(qiáng)。

二、影響鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的深層文化機(jī)制論析

1.來自城市的支教教師身份與鄉(xiāng)村地域接洽的不均衡性

城市來到鄉(xiāng)村執(zhí)教的教師的身份很難在農(nóng)村獲得一定的安置與認(rèn)同。這種情況是由兩方面原因構(gòu)成的，其一在于教師有“城里人”的優(yōu)越感，當(dāng)他們在面對相對落后的農(nóng)村時(shí)，本能地會(huì)產(chǎn)生身份認(rèn)同的動(dòng)搖;其二在于農(nóng)村地區(qū)也無意從身份認(rèn)同角度接納城鎮(zhèn)教師。部分學(xué)生認(rèn)為他們的老師將在未來一兩年內(nèi)離開農(nóng)村，關(guān)于他們是否了解他們的老師、是否理解他們的老師做的選擇、是否能夠接納教師的價(jià)值觀，學(xué)生大多不置可否。有學(xué)生坦言，一位女老師“太講究了”，佐證其觀點(diǎn)的理由是“上課還化妝”;而有的學(xué)生則承襲了家長的觀念，比較功利地認(rèn)為“他們（教師）也能撈到好處”。兩方互相不理解導(dǎo)致了城鎮(zhèn)教師融人農(nóng)村的困難，將原本應(yīng)該團(tuán)結(jié)一心的師生雙方完全分裂為兩個(gè)陣營。

2.鄉(xiāng)村地區(qū)教育觀念的迭代產(chǎn)生了鄉(xiāng)村教師的身份評估謬誤

部分從事了一段時(shí)間鄉(xiāng)村教學(xué)工作的教師認(rèn)為“教書沒有意義”。形成這樣的觀念主要有幾個(gè)因素：首先是學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性出現(xiàn)了比較顯著的下降，教師從事教學(xué)的成就感比較低;其次是家長的過度依賴或不配合，也導(dǎo)致很多教師在教學(xué)工作之外感到挫敗。此外比較微薄的收入也導(dǎo)致了家長和學(xué)生對教師社會(huì)地位的低評價(jià)。一位教師反映曾經(jīng)被學(xué)生私下蔑稱為“窮鬼”，鄉(xiāng)村地區(qū)地緣性組成的人際關(guān)系與人群的低評價(jià)，導(dǎo)致教師對自我身份認(rèn)同的層級降低，教師因職業(yè)產(chǎn)生的自豪感與成就感被消解，進(jìn)一步造成鄉(xiāng)村教師的流失。

3.文化娛樂消費(fèi)的發(fā)展滯后導(dǎo)致教師尋求放松與提升的空間受阻

農(nóng)村地區(qū)的文化娛樂產(chǎn)業(yè)發(fā)展相對滯后，而教師群體相比較一般的農(nóng)村居民受教育水平要更高，文化需求也相對較高。部分農(nóng)村地區(qū)發(fā)展滯后，互聯(lián)網(wǎng)尚沒有覆蓋，教師獲取外界信息比較困難，而且農(nóng)村地區(qū)的基礎(chǔ)文化保障設(shè)施建設(shè)也比較緩慢，地區(qū)的圖書館、閱覽室常年關(guān)閉，這些都造成鄉(xiāng)村教師在工作之外感到無所事事，沒有價(jià)值感。另一部分教師則認(rèn)為由于農(nóng)村地區(qū)文化信息更新緩慢，導(dǎo)致個(gè)人發(fā)展遭遇阻礙，因此產(chǎn)生較大的精神壓力，感到焦慮，并且認(rèn)為自己在鄉(xiāng)村從事教育工作的時(shí)間里錯(cuò)失了很多更好的發(fā)展機(jī)會(huì)。

三、文化層面鄉(xiāng)村教師流失的解決路徑

根據(jù)前文論述的結(jié)果可以看到，文化層面上，教師的實(shí)際需求沒有獲得滿足;精神層面，他們所能夠獲得的社會(huì)支持較少;心理層面，他們的自我效能感與自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的認(rèn)同也比較匱乏。造成這些問題的原因是多向度的，因此，在嘗試探討解決這一類問題時(shí)，也必須根據(jù)農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際，特別是依據(jù)農(nóng)村當(dāng)下文化發(fā)展的實(shí)際狀況，從根源出發(fā)，嘗試探索解決鄉(xiāng)村教師流失的路徑。

1.依據(jù)地緣特點(diǎn)、文化特點(diǎn)劃分教師的群體

前文提到，目前很大一部分青年鄉(xiāng)村教師都來自于城鎮(zhèn)，對于鄉(xiāng)村地區(qū)的文化環(huán)境既感到不適應(yīng)，又沒有歸屬感，而他們在融入鄉(xiāng)村教師群體時(shí)，也經(jīng)常因?yàn)樯瞽h(huán)境的差異感到隔膜。從這一角度出發(fā)，學(xué)校可以嘗試將從城鎮(zhèn)地區(qū)來的教師集體編組，讓這些教師能夠在鄰近區(qū)域工作和生活，這種地緣上分配的考慮可以很大程度上降低教師因缺乏歸屬產(chǎn)生的焦慮感。學(xué)校也可以嘗試將有相同愛好、相同文化品位的青年教師同類分組，使其在工作中相互配合、相互交流、相互支持，以此補(bǔ)足鄉(xiāng)村地區(qū)文化建設(shè)滯后帶來的文化信息滯后的不足。

2.降低教師對鄉(xiāng)村學(xué)校的預(yù)期

許多鄉(xiāng)村學(xué)校在對外招收教師時(shí)，經(jīng)常會(huì)制作美化學(xué)校、美化鄉(xiāng)村環(huán)境的宣傳材料，這些宣傳材料很大程度上展示了鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)校的吸引力，但這些夸張的宣傳材料更多的造成了城鎮(zhèn)青年教師對鄉(xiāng)村學(xué)校的誤判。學(xué)校應(yīng)當(dāng)放棄“人海戰(zhàn)術(shù)”，不再只是一味地吸引青年人才來到農(nóng)村，而是應(yīng)該從能不能留住人才的角度評估當(dāng)年招收教師策略是否成功。學(xué)校也應(yīng)該從能夠?qū)崿F(xiàn)的角度，對青年教師的工作環(huán)境、工作福利做出承諾，而不是一味地“畫大餅”，也只有立足實(shí)際，實(shí)事求是，鄉(xiāng)村學(xué)校才可能真正地招收到愿意來鄉(xiāng)村服務(wù)的青年教師。

3.依據(jù)政策要求和農(nóng)村現(xiàn)實(shí)，打開教師晉升與向上發(fā)展的通路

在主要評估教師教學(xué)能力的大環(huán)境下，農(nóng)村學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施差、生源質(zhì)量參差不齊等因素幾乎是教師職業(yè)發(fā)展的攔路虎。目前已經(jīng)有一些地區(qū)的教育部門關(guān)注到了這一問題，江西、山東等省教育部門專門發(fā)布了《關(guān)于改革完善鄉(xiāng)村教師職稱評審工作的意見》等政策，降低了鄉(xiāng)村教師的職稱評定標(biāo)準(zhǔn)。因此，地處相關(guān)政策覆蓋的地區(qū)的學(xué)校應(yīng)該及時(shí)向本校教師告知、宣傳這一類福利政策。而對于其他地區(qū)的學(xué)校，應(yīng)該在學(xué)校正常運(yùn)作尚有余力的情況下，適當(dāng)?shù)靥岣呓處煹母＠觯蚪處熖峁┓蟼€(gè)人發(fā)展的必需物資，并且以政策和獎(jiǎng)金等形式，鼓勵(lì)教師不斷地向更高水平的教師看齊。只有在這種職業(yè)上升渠道暢通的環(huán)境下，鄉(xiāng)村學(xué)校才有可能培養(yǎng)出能夠扎根鄉(xiāng)土的優(yōu)秀教師。

4.開放學(xué)校管理格局，構(gòu)建教師管理討論制度

許多教師不適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的管理模式，認(rèn)為自己在學(xué)校管理中缺少表達(dá)和發(fā)言的權(quán)利，特別是面對一些可能存在問題的政策，沒有辦法積極反饋給學(xué)校做出調(diào)整，如某校規(guī)定學(xué)生要在七點(diǎn)半到校進(jìn)行“經(jīng)典誦讀”，但現(xiàn)實(shí)情況是學(xué)生居住地遠(yuǎn)離學(xué)校，七點(diǎn)半開始經(jīng)典誦讀就必須犧牲學(xué)生的睡眠時(shí)間，導(dǎo)致他們在一天的大半時(shí)間內(nèi)因缺少睡眠而昏昏欲睡，教師授課的轉(zhuǎn)化率極低。教師對此規(guī)定曾委婉地表示不支持，然而學(xué)校卻極不重視，該校教師普遍對學(xué)校的此類做法感到無力和無奈。面對這種情況，學(xué)校應(yīng)該考慮向教師群體開放決策討論的權(quán)利，在做出某項(xiàng)規(guī)定前，首先應(yīng)該召集校內(nèi)的教師公開對決策進(jìn)行商討，特別是涉及教學(xué)工作的決策應(yīng)該取得教師的建議與論證后再發(fā)布，讓教師參與校內(nèi)決策，以利于提高校內(nèi)教師的身份認(rèn)同感與校園建設(shè)的參與感，減少他們因不適應(yīng)校園管理而產(chǎn)生的無力感。