習作教學要精準對接兒童的言語發展需要

王學進

皮連生認為寫作的重點是輸出，用習得的讀寫基本技能和高級技能正確表達自己的思想。根據心理學研究者弗勞爾和海斯的寫作過程模型，學生在寫作前至少應具備兩方面的條件：一是頭腦中要具備有關的主題知識、讀者知識，遣詞、造句、謀篇的技能;二是明確的寫作任務，有寫作動機。寫作動機、知識技能是寫作過程模型的兩翼，是寫作行為發生的動力保障。而寫作動機的激發、寫作知識的生本轉化則是習作教學對接學生言語發展的現實需要。簡言之，習作教學唯有契合寫作過程的內在發生機制，與學生的情感儲備、知識儲備和弦共振，才能更好地滿足其言語生命的發展之需。

一、話題的選擇要契合兒童情感發展需要

自我表達和與人交流是寫作的題中之義。如何激發學生的自我表達和與人交流之需要？將寫作活動置于真實的生活情境之中，讓寫作成為學生與生活世界、情感世界溝通交流的重要憑借。

1.話題要與思想交流、需求實現的“振點”對接

以交際功能為取向的寫作由來已久，以美國為首的西方國家從入學開始學習寫作，便將寫作定位為實現人與人溝通交流、傳遞思想的重要方式。也就是他們的寫作是基于一種真實的情境而展開的，是為生活交際服務的。寫作不僅僅是作為目的而存在，更是通過寫作，實現人與人之間的溝通與交流。《義務教育語文課程標準2011年版》對寫作目標的表述也含有明確的交際取向：“愿意將自己的習作讀給別人聽，與他人分享習作的快樂。”“懂得寫作是為了自我表達和與人交流。”

以“書信微課程”的開發實施為例，我們以蘇教版四年級上冊的一次給遠方的親戚或朋友寫封信來介紹家鄉的風土人情、發展變化為契機，帶領學生找尋寫信對象。新市民老家確實有親戚的，寫信介紹常州的特色;本地居民外地沒有親戚朋友的，給結對幫扶對象或手拉手伙伴寫信推介常州。彼此之間以書信為媒架設起溝通分享、彼此交際的友誼之橋、情感之橋、思想之橋。隨后，我們開發出電子郵件、微短信等微型寫作課。與學校、社區的大型事件、熱點難點相結合，開發“建言獻策微課程”，大型綜合實踐活動景點的選擇、學校主題節的策劃書、新聞報道、模擬政協、小小聽證會等都由學生起草、修改、落實跟進。

由于話題對接了他們的情感表達需要，他們的思想、情感在同一話語體系中得到了同頻共振，他們便真切地感受到寫作的現實價值。此時的寫作已作為一種工具，隱身幕后，于他們而言是傳遞思想的工具、實現人際交往的載體，他們會很享受樂此不疲的寫作過程。

2.話題要與百思不解、難以逾越的“盲點”對接

寫作教學中，我們習慣了按照教材上的習作內容按部就班地寫作，至于他們寫作中出現的難點如何突破，很少進入寫作課程再開發的視野。教師沒有開發出指向問題解決的寫作專項課程，學生的寫作障礙沒能得到解決，他們自然沒有多大的寫作熱情。

兒童寫作中常見的瓶頸是什么？阻礙寫作動力產生的因素有哪些？同一類型寫作內容不同年段的難點在哪里？同一班級不同學生的難點又在哪里？這些問題的準確把脈是生本化、班本化寫作專項課程再開發的前提。學生寫作過程中的這些棘手問題解決了，他們才能喜歡上寫作。

以心理活動描寫的難點突破的微課程開發為例，我們依據年段發展差異，制訂了螺旋上升的課程目標：三年級定位直抒胸臆，用一兩句直白的語句表達情感;四年級借助比喻、擬人、夸張等修辭描摹情感;五年級學習運用聯想、比喻刻畫情感;六年級學習用適切的環境描寫來烘托情感。

當寫作話題指向他們寫作障礙的破解時，他們會傾其所能、主動吸納，產生自我突破的強大效能。因此話題的選擇要基于兒童的真實生活需要、情感發展需要。

二、過程的展開要契合兒童的認知交往需要

習作教學中，教師要成為學生的“知音”，要較為準確地知道學生寫作中的興奮點和障礙點在哪里，這是習作指導走向有效的邏輯起點。學生寫作過程中有哪些真實的需要？有借助作文實現彼此間的溝通交流需要，有把寫作當作生活交往、解決生活問題的需要，有自己的文字得到別人賞識、肯定的需要，有借助語言文字的流通獲得存在感的需要，當然，學生也有寫作難點得到及時解決的需要。只有及時化解學生寫作過程中遇到的一個個障礙，才能最大限度地調動起他們的表達熱情，才能助其產生強大的、源源不斷的表達動力。明確了學生言語表達的具體需要，習作教學的過程指導就有了目標與方向。順應學生表達需要的指導才能保障學生寫作的動力。

1.建表達模型，破解認知障礙

破解學生寫作難點的有效路徑是引導他們通過海量的主題閱讀，從量變走向質變，從一般走向特殊，建構出普適的語言表達模型。有了模型，他們便有了行走的“拐杖”。建構模型的過程即比較、歸納、抽象出普適規律的過程，運用模型的過程即模仿運用的過程。

仿多元的遣詞造句之法，得語言表達之妙。模仿不是別人寫什么材料我也寫什么材料，要摒棄只模仿寫作內容的禁錮，不光要關注寫了什么，更要關注是怎么寫的。比如跟著《天使雕像》《秘密花園》《草房子》等文學名著學習運用聯想、比喻描摹句子的表達方法，即恰當地運用聯想、比較，突破已有的運用比喻修辭的單一寫法;仿照《觀滄海》中用一個“聽到”和五個“看到”對“書中境界”“神奇海景”進行句間鋪排與渲染的構段方式來讀梅、讀菊、讀生活，實現對多樣化表達的積極轉化。

仿匠心的構思立意之道，得語言表達之奇。對于一些構思精巧的文章，僅僅讓他們欣賞到作者新穎奇妙、出其不意的構思是遠遠不夠的，更要給他們創作體驗，與經典作品“一決高下”的機會，從而領略奇特構思帶給他們自身的精神生長與思想創造。比如，在學習《愛之鏈》《船長》《橋》一組小小說之后，為了讓學生進一步理解歐亨利式的故事構思，我們以“歐亨利短篇小說”為共讀書目，開展微小說的創作之旅。創作時，小說的主題、立意必須源于生活，但如何構思一波三折的故事情節、出人意料的故事結局完全由學生大膽創意。在此過程中，學生的想象力、構思力得到充分發展，言語生命的活力與獨創性日益彰顯。立意是文章的靈魂所在。好的立意常常是生活的隱喻、社會萬象的映照。模仿的最高境界應該是丟掉有形的支架，寓無形于有形之中，不動聲色地洞察作者構思立意、布局謀篇的思維方式。文似有形，實則無形。無形之形得益于每位作文者“操千曲而后曉聲，觀千劍而識器”。

模仿的高階思維是學習其思維路徑，抽象出其布局謀篇、遣詞造句的結構框架。對于缺乏寫作技巧的學生，引導其進行類主題探究式閱讀，通過比較、歸納的方法抽取出語言表達的方法技巧、結構模型。

模仿既是人類文明的傳承，更是自我創新的萌芽。正如朱光潛所云，創造是舊經驗的新綜合。舊經驗大半得諸模仿，新綜合則必自出心裁。對于學生來說，最重要的是為他們提供模仿的支架，但也不能囿于這種思維框架，適度、適時地為其提供創作的平臺，鼓勵他們根據表達需要創生出個性鮮明的結構框架、表達模型同樣重要。

2.做忠實讀者，創設交流平臺

潘新和教授曾說：“文章寫好不等于寫作行為結束，它還只是半成品，須待讀者閱讀之后，通過作者與讀者視界的融合，才有意義的生成。寫作是由作者和讀者合作完成的，最終是由讀者完成的。”從—篇文章價值意義完整呈現的視角看，作者離不開讀者，文章因讀者的在場而價值凸顯。從對學生寫作需求的問卷、訪談結果來看，他們希望更多的人讀到自己的作品更是“文之為文”的終極價值。再從美國的學生寫作過程以“發表”作結來看，學生確實需要讀者來閱讀欣賞自己的作品，這是滿足學生隋感發展之需、自我價值實現的“動力守望”。

從讀者理論的視角出發，學生很享受借助作品與他人溝通交流的過程。為學生尋找讀者的路徑有很多：在班級鄭重其事地朗讀學生好的作品;好的作品向報刊雜志投稿，參加各級各類征文比賽;將優秀作品張貼于班級墻報，發布于校園網;開通班級博客或發布班級群，大家共賞共評;鼓勵每個學生將自己的優秀作品集結成冊;在班級舉行個人作品展，邀請任課老師、家長、好友前來欣賞……

做一個會傾聽、能欣賞、善發現的教師，為學生搭建以文會友的平臺，他們的言語自信一定潛滋暗長，最終轉化成樂于表達的源泉。

三、評價的實施要契合兒童精神成長需要

1.放大亮點，肯定存在的獨特性

“要像對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護學生幼小的心靈。晶瑩透亮的露珠是美麗可愛的，卻又是十分脆弱的，一不小心露珠滾落，就會破碎，不復存在。學生的心靈，就如同露珠，需要教師加倍呵護。”學生幼小的心靈表現在習作中則指那一句句原生態的、飽含著孩子火熱心跳的語言，呵護了這些語言，孩子的言語生命就得到了發展與生長。蘇霍姆林斯基指出，對孩子作文中出現的語法錯誤完全可以視而不見，因為那可能是創新的萌芽;而對學生作文中出現的亮點，我們要拿著放大鏡去慢慢放大。

學生作文中哪些亮點需要我們去放大呢？原創性的語言、新穎別致的構思、充滿生活氣息的材料、活學活用的表達……尤其要精心呵護他們作文中不經意間流露出的側隱之心，心懷天下、家國情懷等溫熱的語言，我們要毫不吝嗇地加以肯定。

放大亮點的過程也是播種亮點的過程。當每個孩子閃光的一面得到肯定、認可時，這種亮點會越發閃亮，甚至于感染更多的人，裂變出越來越多的“獨特性”。

2評不設限，催生發展的可能性

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在評價建議中指出：對學生作文評價結果的呈現方式，根據實際需要，可以是書面的，可以是口頭的;可以用等第表示，也可以用評語表示;還可以綜合采用多種形式評價翻。此“實際需要”的內涵如何界定？即學生言語生命主動積極、持續深入的發展之需。換言之，無論采用哪種評價方式，評價的價值旨歸始終如一：激發學生源源不斷的寫作熱情，讓他們在收獲言語生命存在感的同時朝著生命的無限可能性進發。

分數評定無上限，給自我修改以生長性。我們打破傳統的“一改定分數”的定勢，鼓勵學生按照評改的基礎性量表和發展性量表，對標評價。多改一處多得一次分數，上不封頂，給善于修改、不斷進階的同學以成功的高峰體驗。

評價語要沖破傳統“流式”，凸顯張力，給孩子無限可能性。傳統習作評改要求有眉批和總批，細看批語，不難發現都是一些無關緊要、流于形式的套話，這些套話放之四海而皆準，絲毫不能觸動學生的心弦、開啟學生的思維，更多的是為了應付教條的檢查。筆者在習作評改中對評語做了適切化改造，借鑒沈從文批閱學生作文的做法：跟著學生同喜同悲，做學生的知己，與他們分享快樂，同他們分擔痛苦;賞識其創意、肯定其構思、驚嘆其遣詞造句;為其語言文字背后的道德敏感拍手叫好;順著他們思維發展的脈搏，為其指點迷津，提出建設性的修改意見。當然，筆者的評語并不是學生作文的結語，而是他們對作文進行再修改的“指路燈”“方向儀”。寫評語不是最終目的，寫評語的目的是發揮評語的肯定、激勵、賞識、導構、導改功能，從而最大限度地催生他們言語生命發展的無限可能性。

以寫作發生學、動機心理學為理念引領，深度把脈學生的言語發展需要，為順承和迎合學生的言語發展需要，推進“全息化”的習作指導活動，是涵養學生寫作動力的有效策略。用環環相扣的“需要鏈”關照學生寫作的完整過程，為學生主動積極的寫作活動增能蓄力，實現其言語生命和精神生命的同生共長。