談傳記文學的深度閱讀

高娜

傳記文學怎么讀，隨著整本書閱讀的提倡和推廣，越來越多的學生在盲目讀和應付讀中游走，只求“讀了”而不求“讀好”，這明顯與我們所希望的讀書要求相背離。新課標強調，真正的名著閱讀應培養學生的探究意識和探究能力，通過概括、比較、分析、推理來發現問題、研究問題、得出結論，真正實現與作品的深度交流。整本書閱讀應該培養學生找尋關鍵信息、質疑探究和拓展閱讀的能力。如何激發閱讀興趣，培養發問并尋找答案的能力是整本書閱讀引導的重點。本文擬以紅色經典《紅星照耀中國》為例，談談傳記文學的深度閱讀策略。

傳記文學的特點是用事實說話，閱讀這類作品最基本的要求就是清楚地把握作者所寫的事實，注意梳理事實的前因后果、發展線索，但因為一些作品與學生當下生活距離較遠，學生的興趣不足以支撐閱讀的深廣度，學生難免有畏難、逃避的心理，這將大大削弱閱讀效果。針對此現狀，我作了如下設計：

一、立足學情，以“找尋”為抓手

《紅星照耀中國》是經典的新聞作品，紀實性強，涉及錯綜復雜的政治軍事經濟形勢分析，缺乏扣人心弦的故事情節，學生閱讀時容易因為混亂產生抵觸情緒。八年級學生的中國歷史課尚未涉及到“新民主主義革命”及“中華民族的抗日戰爭”這些內容，學生對作品相關時代背景缺乏了解，加上我們都生活在和平時代，普遍對這一歷史時期缺乏感性認識，對革命領袖、革命軍民印象固化、情感疏離，如何調動學生閱讀興趣而非應付性閱讀，除去與經典的隔膜，激發學生的閱讀興趣則應是閱讀之首要任務。北大溫儒敏教授也多次強調，提高名著閱讀的興趣，就是抓住名著閱讀的“牛鼻子”。為此，我們在第一個階段的閱讀任務中，以制作閱讀卡活動為起點，階段性遞交閱讀成果，進行成果展示。初中生有著較強的“偶像”意識，于是把閱讀卡的主問題設置為：我眼中的星大將，積攢偶像卡，卡片設置的格式為：

人物：

主要經歷：?/

最讓我感動的故事或細節：第（?）頁第（?）段

作者評論：

我的感受：

星級：

一周后的閱讀分享會，由同學交流他眼中的“偶像”，有同學呈現閱讀收獲如下：

人物： 鄧發

主要經歷：西餐廚師、罷工領導人

最讓我感動的故事或細節：被打傷胸口，打斷肋骨

作者評論：真是個意想不到的中國人，意想不到的赤匪

我的感受：勇敢、幽默……

懸賞星級：五萬

諸如此類，成果頗豐。卡片是同學們閱讀精華的濃縮，傳記文學的人物應是閱讀的核心，梳理本書中的紅軍將領們的事件，尤其是發現距離我們如此遙遠的將領們身上也有常人的喜怒哀樂時，學生們一下子拉近了和這本書的距離，在同學們繪聲繪色的講解中，大家興奮于鄧發惡作劇的笑容，驚嘆于徐海東每條腿、每條胳膊，他的胸口、肩膀、屁股都受過傷的英勇，將領們的形象鮮活了起來，一些未看完全書的同學更是躍躍欲試，興趣的牽引讓這本書成為了真正的“紅書”。第一階段的閱讀以活動始，也以活動終，同學的偶像卡貼在黑板報上，由同學投票，評選出大家心中的偶像，《紅星照耀中國》的光芒點燃了同學們的閱讀激情，課文內容的梳理順利完成。

二、立足史實，以“發問”為鑰匙

“歷史”就跟“詩”一樣，含有多重意義。《如何閱讀一本書》中說：“就事實而言的歷史（history as fact）與就書寫記錄而言的歷史（history as a written record of the tacts）是不同的。”如何看待歷史，“如果非要分類不可的話，我們應該把歷史，也就是過去的故事歸類為小說，而非科學，就算不分類，如果能讓歷史停格在這兩類書之中的話，那么通常我們會承認，歷史比較接近小說，而非科學。”

鑒于此，我在指導學生閱讀這本書時，設置了一張問卷，根據《如何閱讀一本書》中的重要句段設計了如下問題：問題一，“不過，太強調這些作家都是在編造事實，也可能自找麻煩。”根據這句話，引申出的閱讀問題會是什么？請同學在表格中填出閱讀后相關內容的摘抄或感受。這個問題其實是讓學生們找尋傳記文學的文學性、趣味性，從而將固有的枯燥的歷史內容有意識地轉化為故事來品讀。結果證明，同學們在問題的牽引下，從帶著問題被動閱讀到主動找尋品析人物意義的工作是很快樂的，一位同學寫到“讀歷史并不是為了解過去某個時間點發生的真實事件，那你永遠也讀不完，它的價值在于能讓人類關于未來有所借鑒。”說明他已能和書本保持一段審視距離了，讀傳記需要這樣一種距離，很多人閱讀傳記文學會過度地計較其真偽性而枉顧其文學性，那么可能對歷史不感興趣的人會失去閱讀某段傳記文學的機會。

我的問題二設置為：“當然，一個好的歷史學家是不會編造過去的。他認為自己對某些觀念、事實，或精準的陳述責無旁貸。”針對傳記文學的這個特點，請摘抄相關內容，記錄閱讀感受。這個問題的目的在于帶領學生感受傳記文學的另一特點——真實性，傳記不同于小說，它是真人真事真感受。《如何閱讀一本書》中也提到：“歷史學家所關心的是已經發生的事件，而且絕大部分是發生在很久以前的事件。所有事件的目擊者都死了，我們沒法看到他們的臉孔，好推測他們是否在撒謊（就算我們真的能這樣判斷一個人的話）。他們也沒有經過嚴格檢驗。沒有人能保證他們真的知道他們在說些什么。”那么如何甄別傳記中所述的人和事的真偽呢？這恰恰是學生品讀的樂趣，找尋歷史，還有什么比這個更好玩，更有挑戰性的呢？由此，學生們動起來了。這也恰好可以引出我們接下來要討論的傳記文學的第三個方面的問題即“以點帶面”的遷移閱讀。

三、立足史實，以“比較”為方法

如何辨別作者所述的真偽，書上所說乃一家之言，《紅星照耀中國》中的人物也只是作者眼中的他和她，絕非全部。基于此，讓學生擴展閱讀，讀感興趣的某個人物的傳記，讀對長征這個歷史事件的其他書寫是他們極愿做也必須做的事情。

為此，我推薦了一些補充閱讀的書目：彼得·弗萊明的《獨行中國》、李鏡的《大遷徙》、魏巍的《地球的紅飄帶》、哈里森·索爾茲伯里的《長征——前所未聞的故事》以及各位將領的傳記，同時設置了如下主題：我最喜歡的紅軍人物。我所了解的長征。我所了解的蘇維埃。魅力四射的報告文學。同學們需通過閱讀課外的相關讀物來補充自己的選題，形成匯報材料。閱讀后，有同學在匯報材料中寫道：作者在文章中寫入了一些帶有個人主觀色彩的描寫，若從這些地方入手，比較分析作者寫作意圖，反而可以更真實地了解歷史。如弗萊明《獨行中國》中寫道：“一片蒼白的陽光照在稻田里，有些稻田里的稻子已經收割完畢了，堆放在淤泥上，在另外幾塊稻田里，男男女女正在揮動鐮刀割稻子，極目遠眺，滿臉除了農渠就是溝渠，不時看見墳塋周圍有些樹木，或者看見一條舢板張著白帆，急速駛下某條看不見的河道，或者看見一只喜鵲慢悠悠地飛過，

遠方孤零零地聳立著一座高高的寶塔。”而斯諾的《紅星照耀中國》中則這樣寫道：“那是六月初，北京披上了春天的迷漿，無數的楊柳和巍峨的松柏把紫禁城變成了一個迷人的奇境，人們很難相信在金碧輝煌的宮殿的大屋頂外面，還有一個勞苦的、革命的、受到外國侵略的中國。”同學們細致地發現了不同的外國作家視野中的中國是可以相互補充印證的，印證著我們這個文明古國在那個時代正在遭受著怎樣的折磨，他們不僅補充印證著彼此的真實性，同時更傳遞出了傳記文學語言的藝術性，同學們在咀嚼的過程中加深了對傳記文學認知的深度和廣度。

傳記是生命的故事，是具有啟發性的。好的傳記文學給予我們歷史知識的同時更應有其當下性的使命，很多孩子在讀后感言中寫道：“我們應該學習他們堅韌不拔的長征精神，永遠保持一顆熾熱的愛國之心，憶苦思甜，想到今日美好生活的來之不易，為以后的不懈奮斗打下精神基礎。”歷史距離我們遙遠，但歷史的精神亙古彌新。《新課標》中也強調，關注學生能否在學習活動中主動地發現問題和探索問題，能否積極地為解決問題去搜集信息和整理資料，能否根據占有的課內外材料，形成自己的假設或觀點。《紅星照耀中國》的整本書閱讀的設計，學生由開始的抗拒到后來的拓展比較閱讀，有效地激發了學生讀書的主動性，他們在為自己的假設和觀點尋找證據的過程中收獲了傳記閱讀的快樂。

傳記文學不難讀，難在以何為抓手，讓學生主動質疑、找尋、思考，閱讀的快樂不在于記到了什么史實、人物，更在于從事實中汲取營養，能聯系當今的社會實際進行分析和思考。閱讀是一個成長的過程，好好讀透一本書遠勝過匆匆掠過數本書。

作者單位：浙江省杭州文瀾中學（310000）