以多元化形式開展閱讀對話教學

李亞芳

自古以來，閱讀不僅享有“教育之本、學習之母”的美好盛譽，而且還是語文課程活動體系中不容忽視的有機組成，更在其中占有無可替代的“半壁江山”份額。在“大開放、大改革、大發展”的現代教育中，語文閱讀大體包括“文本閱讀”“社會閱讀”“自然閱讀”和“科技閱讀”等基本形式，并且講求閱讀者與閱讀對象之間的“有聲對話、心靈對話、書寫對話、實踐對話”。

在學校教育中，教師要善于通過各類途徑和方法，組織并引導學生積極開展與閱讀對象之間相互交流的“閱讀對話”活動，通過潛移默化的熏陶和厚積薄發的積淀，從根本上贏得令人期待的實質性效果。那么，在初中語文教學過程中，究竟如何開展豐富多元的對話式閱讀活動呢？

一、在“誦讀”中開展對話式閱讀教學

眾所周知，“誦讀法”自古以來備受推崇，是語文啟蒙學習的經典良方，它所強調的是“熟”和“悟”：前者側重于“程度”;后者側重于“深度”，具體說是既要“讀”又要“品”。如果缺乏這一“思辨性的吸收”，就會最終因此而逐步陷入“死讀書、讀死書、讀書死”的誤區。

義務教育初中語文基礎教材形式上圖文互動，內容上文情并茂，具有很強的可讀性。有鑒于此，教師應當而且必須通過各種“以讀帶讀”形式，如師生（錄音）范讀、個體讀悟、指名朗讀、同桌互讀、小組對讀、開火車讀、集體齊讀、擂臺賽讀和分角色演讀等，把學生逐步引向文本勝境并且獲得美好享受，從而努力攫取“書讀百遍、其義自見”的實質性效果。

再如，在初中語文教學過程中，教師要盡可能地組織并引導學生，定期不定期開展一些課內外的朗讀比賽活動，通過“查閱資料”“熟讀深悟”等形式，加強人文之間、同伴之間的對話，從而在“以賽激趣促讀”中不斷放大誦讀學習的良好效應。

二、在“導讀”中開展對話式閱讀教學

這里所說的“導讀”，就是指以學生自讀為主、教師啟發引導的一種語文閱讀教學方法。其關鍵和根本之處，就在于“以疑促讀”“以讀促思”。在初中語文教學過程中，教師要充分利用學生求知欲、好奇心“雙強”的性格特點，善于以“趣點、重點、難點、疑點、亮點”等為有效切入點，認真巧妙地設計并適時提出一些激情有趣、引人深思的問題，有效激發學生良好的閱讀期待心態，從而在“不用揚鞭自奮蹄”的內在驅動下，把他們逐步引向“尋根究底、自我對話”的閱讀勝境。這就是“讀書貴有疑，疑能得教益”的本質含義。

以莫泊桑筆下的《我的叔叔于勒》為例。這一部經典性短篇小說，主要是圍繞“我的叔叔于勒”身份的多次變化，刻畫了菲利普夫婦隨之發生的不同表現和不同心理，而文中的“我”既是一個目擊者又是一個經歷者。眾所周知，一部小說的“主人公”只能有一個人或者一類人，那么，“這篇小說的主人公究竟是叔叔于勒，是菲利普夫婦，還是‘我呢？”筆者在實際教學過程中，適時地提出這一問題，猶如“一石激浪”，不僅激發了學生的閱讀情趣，而且把他們引入了“對話閱讀”活動之中。

三、在“講讀”中開展對話式閱讀教學

在學校教育中，“講讀”是教師開展“傳道、授業、解惑”活動的基本方式。然而，在傳統閱讀和應試教學過程中，語文講讀活動普遍存在“普通話套講八股文”現象——“教師講，學生聽;教師問，學生答”。這種“面面俱到、還恐漏掉”的講讀模式，嚴重缺乏積極有效的“對話”成分。

筆者從教學實踐中總結認為，真正意義上的語文“講讀”，應當而且必須堅持在“以生為本、以學為主”這一指導思想下，教師本著“不憤不啟、不悱不發”的施教策略，通過“少講精講、畫龍點睛”式的激勵和引領，把學生逐步引向“勤于對話、樂于對話、善于對話”的良性發展之路。

以魯迅筆下的《孔乙己》為例。在實際教學過程中，筆者提煉了如下一些問題：“孔乙己為什么沒有真實名字”“其他如酒店掌柜、短衫客、丁舉人以及‘我的人物分析”“孔乙己最后的生死如何”;然后通過精講細讀、師生之間的“對話式”引導，讓學生在閱讀與學習、體悟與思考中逐步走入課文內容，走進人物形象，走向作者內心，真正做到了把“工具性教學與人文性教育”相互滲透并有效融合起來。由此可見，這種教學效果是不言而喻的。

四、在“群讀”中開展對話式閱讀教學

正如上文所說，創設“對話式閱讀”的途徑是多種多樣的，而豐富多元的對話形式不僅可以單獨使用，還可以組合起來套用，不僅可以運用于課堂教學環節中，還可以在課外時空中進行延伸和拓展。所有這些，都屬于“群讀”活動的范疇。理論和實踐表明，積極開展語文“群讀”活動，不僅有利于在“對話”中培養并增強學生的閱讀意識和閱讀能力，而且有利于促進他們自主性閱讀、可持續閱讀和個性化閱讀，為學生源源不斷地注入一些活力元素。

比如，在《孔乙己》課文教學前后，筆者本著以“同一作者”為中心的導向策略，組織并引導學生先后閱讀了魯迅先生的其他文章，如《祝福》《少年閏土》《阿Q正傳》《藥》等，從“群文類比”的閱讀對話中，不僅獲得了“阿Q”“祥林嫂”“少年閏土”“華老栓”等不同的經典人物形象，而且通過享受“魯迅作品盛宴”，切實地體悟到極具個性的“魯迅筆法”和“魯迅品質”。此外，在群讀對話活動中，還可就“某一問題（人物、現象）”，引導學生開展辯討式的閱讀對話活動，更好實現“閱讀體悟、情感實踐”的閱讀目標。

五、在“寫讀”中開展對話式閱讀教學

葉圣陶先生說過：“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”這一信條式經典教育命題，其意義重在強調“閱讀與寫作”之間是一種相輔相成的緊密關系，即“合則共榮、分則互損”。不僅如此，無論語文閱讀還是寫作活動，都是閱讀者與作品人物（作者）、創作者與描寫對象之間的一種“對話式互動”和“心靈上溝通”。正因為如此，在初中語文教學過程中，教師要通過各類途徑和方式，善于把“閱讀教學與寫作指導”充分地結合起來，引導學生積極開展豐富多元的“讀寫互動”活動，從厚積薄發中努力攫取“1+1>2”的實質效益和良好效應。

比如，在教學《孔乙己》后，可讓學生根據自我意愿和個性化想象，以“如何對孔乙己的生死評判”為題，開展建立在“內心對話”基礎上的讀寫互動活動。再如，在《秋天的懷念》教學結束后，可引導學生以“我眼中的媽媽”為題，在聯系自身實際認知和生活經驗基礎上，開展“心靈對話式”的讀寫互動活動。如此而為，不僅有利于促進學生更好地理解和體悟所學內容，而且有利于不斷增加閱讀對話的寬廣度和深厚度。

總之，沒有“對話”的閱讀是不成功的，至少不算是一種完美的閱讀活動。語文教師善于通過“誦讀、導讀、講讀、群讀、寫讀”等途徑和方式引領學生對話，能夠把閱讀教學不斷地引向“碧海藍天”。

作者單位：江蘇省泰州中學附屬初級中學（225300）