教育變革中教師自我認同的制度困境及其重建

蔡辰梅

(廣州大學教育學院,廣東廣州 510006)

在教育這一體制性架構中，教師的自我認同無法脫離制度的影響而孤立存在。尤其是在系統性教育變革持續推進的背景下，新舊制度的更替、制度與觀念的矛盾、個體與制度的沖突,都使制度對教師自我認同的影響日益密切而重要。在這一過程中，教師職業的制度屬性與教師個體的自主精神之間的矛盾也更加凸顯，使教師的自我認同面臨著危機和挑戰。

一、制度與教師的自我認同

制度反映著特定的價值觀，它們是價值追求的手段。[1]教師的自我認同與制度發生關聯，在根本上是因為兩者都觸及到了價值觀。教師自我認同的核心是價值認同，而制度在根本上是實現價值目標的手段。此外，就性質而言，“制度既是引導性和支配性的，又是構成性和生產性的，它是社會整合和身份認同的關鍵所在?！盵2]因此，制度是教師自我認同構建不可忽視的社會要素。

(一)制度與人的關系澄清

人類發明了制度以尋求整體更美好的發展，然而，制度并非總能如人所愿。制度在實現人類最初的價值預設與發展愿景的同時，也可能束縛甚至壓抑人的發展。人與制度的關系在特定時間或情境下可能是被動的，然而，就本質和整體而言，人具有自身的強大主體性，具有在制度面前行動的可能性與現實性。對于當前制度之下的教師群體而言，這一信念具有重要的觀念重塑和行動支持的意義。

1.相對于具體的人，制度具有先在性和客觀性

作為具體的人，總是被“拋入”既存的制度環境之中，少有選擇的權利和可能，往往被動地承受著制度。此時的制度相對于具體的人，具有其優越的先在性和強大的客觀性。此時的人“是制度里的公民”，“制度確定了人們的選擇集合，也限制了人們的選擇集合。制度構成了人發展的現實空間，也形成人的現實生活世界。”[3]這種先在性和客觀性受到傳統文化、社會習俗、經濟發展階段等各種復雜社會因素的影響而形成，具有其必然性。然而，先在和客觀并不代表制度始終合理、不可撼動，制度自始至終都需要接受人類的價值評判和拷問。合理的、能夠不斷推動人類進步和發展的制度，會得到接納并促成其功能的實現；而不合理的制度，則可能在人類理性的質疑中逐漸失去其存在的地位和空間。

2.相對于具體的制度，人具有主體性和行動可能性

在制度面前，人常常感到自己的卑微和渺小。然而，制度只是一個框架，一種結構性的約束，始終為主體行動留存著自由和彈性。吉登斯指出，“由制度所形成的社會結構既是制約個人行為的因素也是個人行為的產物。承認結構約束下自主行為的可能性意味著關注個人行為改變社會結構的可能性。”[4]因此，人在制度面前可以確立堅定的主體自信和強有力的行動姿態。正如保羅·弗萊雷所宣稱的，“我堅持說，我要不斷顯示人的本性……我不以決定論來接受歷史……。我把歷史當作可能性來接受，有了這種可能性，我們就可以看清這種反常的宿命論所具有的禍害?！盵5]同理，作為主體性的人，不應以“決定論”來接受制度，而應將其作為“可能性”來接受，拒絕在制度面前的“宿命論”姿態，為創造或改變而存在。

(二)教師的制度性角色與自我認同

制度對教師自我認同的影響通過教師所扮演的特定制度性角色而發生。作為制度代言人或被規約者而存在于制度之下的教師，其自我認同不可避免地受到制度的深刻影響。

1.作為制度代言人的教師及其自我認同

教師職業具有其特定的制度屬性，因此，選擇了這一職業的人需要在一定程度上扮演制度代言人的角色。教師需要將主流意識形態或價值觀念灌輸給學生，實現對其的教育和影響。而這一教育過程實現的前提條件是教師首先要形成自身對主流意識形態和價值觀念的認同。因此，成為制度代言人的前提是教師接納并認同制度所承載的價值。在現實的教育生活中，制度試圖達成這樣的理想狀態。制度內涵的價值觀念以灌輸或滲透的方式影響教師的價值體系，在潛移默化中將其變為制度的接納者和代言人。因為“制度作為一套命名機制，常常會把這種命名規則注入到人們的觀念、行動乃至身體中去，從而構成了人們的思維要素乃至本能?！盵6]于是，人們會把“制度思考的邏輯帶入到最具體的行動籌劃和意義解釋之中，成為制度運作和權力運作的毛細機制?！盵7]正是通過這樣的內在機制，制度完成了對主體的規訓或塑造，進而達成了自身的目的。這一過程的順利實現需要兩個條件——制度本身的價值內核令人信服且教師對制度所承載的價值接納并認同。然而，很多時候制度本身存在價值偏差，或者教師對制度不認同，都可能造成教師與制度之間沖突或抵制的狀態，進而影響教師的自我認同。

2.作為被規約者的教師及其自我認同

制度影響教師自我認同的另一方式是將教師作為被規約者而發生的。教育由一系列制度建構而成，身處其中的教師更多時候作為被制度規約的對象而存在。此時，教師首先需要認同制度，才能夠遵從制度，進而實現制度的目的性價值。當教師內心并不認同制度卻又必須要服從制度時，就處于糾結困擾之中。或改變制度，或抑制自己，這是一個兩難選擇，而教師卻又必須選擇。在此情景之下，當主體自我矮化之時，便一味遵從制度，聽命于制度之聲，而輕視了良知之音，自我認同難以確立。然而，并非所有教師的自我都如此羸弱。當教師的自我足夠強大，即使是作為被規約者也可以發出聲音，以自身的價值立場和思想行動去作為制度的修正和完善者而存在，從而實現更加積極的自我認同。因此，雖有特定的角色身份，而身份本身也并非是鐵板一塊，任何身份都有待其持有者不斷創造建構而成。

二、變革教育中教師自我認同的制度困境

選擇教師職業的人，往往看重這份職業所具有的自由和創造的空間，從中可以實現一個“讀書人”對人生的期許和價值。這正是教師職業的誘人之處，是追求它的人們心馳神往之所。這一職業精神特質也是教師自我認同確立的支撐點。美國學者古德森通過對美國教師的研究指出，“人們加入這個行業，因為它曾經提供給他們自治、創造性和發揮個人主見的能力。然而，是什么令教師對職業日益失望，以至于開始尋找其他的職業？這個問題對教師們來說是帶有傷感色彩的。管理教師的方式是有問題的，它服從于國家的指令，并使個人失去動力?！盵8]而教師失去動力的根本原因在于“人們把螺絲擰得太緊，以至于把教學變成了一種順從而缺乏創意與經驗的專業，這將會使我們的學校變成千校一面和荒蕪的地方——幾乎沒有教育的靈感和精神?！盵9]教育的行政化、學校的科層制管理方式都使教師被制度捆綁得更加細密，教師自我與來自方方面面的制度之間發生著劇烈沖突。

(一)制度的嚴苛與教師自我的背離

制度嚴苛的首要表現是對教師專業自由和自主的侵犯。教師的專業自主是其在職業生活中實現自我價值的基本保障。然而，越來越多的制度干預滲透進教師職業生活的細微之處，其手腳被捆綁，難以按照自己的教育理念和主張實施教學，自由展開自我的職業生活。結果，教師的外在行為與內心的價值追求相背離，在根本上對自我存在的方式和意義產生質疑，形成自我認同的危機。加拿大學者伊麗莎白·坎普貝爾深刻揭示了教師的此類困境，“成為教師意味著必須學會向那些有時可能在課堂上對學生造成傷害的制度和常規讓步嗎？”[10]“當教師自己的倫理信仰與履行職業要求、尊重課程或堅持其他政策、制度、常規這些訴求之間出現沖突時，教師會感到被撕裂?！盵11]教師會在制度要求與專業堅守的夾縫中，體驗沉重的道德焦慮，面對自我認同的危機。制度嚴苛的另外一個表現是學校管理制度對教師近乎敵對的監管。一些學校的制度要求令教師感覺到時刻處于監督之下，處于不被尊重和信任的狀態之中，自我尊嚴被貶損。很多教師采取“應付主義”的態度對抗自己不認同卻又不得不服從的制度。教師的自我處于價值虛無的狀態，無法逃避內心對意義的追問。

(二)體制的強大與教師自我的壓抑

教師職業生活中的制度具有不同的層次，其中體制性的制度是具有根本性和系統性影響的制度形態。面對體制，教師最常態的心理體驗就是“無能為力”。體制如同一輛強大的戰車，所到之處碾平一切，其中也包括教師對于體制的不認同。教師個體在體制面前缺乏發言權，只有服從的義務，自我處于卑微壓抑的狀態之下，難以舒展。例如由行政部門組織的各種名目繁多的檢查評比，切割著教師的生活，大量占用教師的時間和精力，而他們卻無從拒絕、無法逃避。?？录怃J地揭示了檢查作為一種控制機制的本質，“檢查是這樣一種技術，權力借助于它不是發出標示自己權勢的符號，不是把自己的標志強加于對象，而是在一種使對象客體化的機制中控制他們。”[12]被制度控制的教師淪為“會議的應聲蟲”“表格的奴隸”，安靜教學成為一種可望而不可及的“奢侈”，體制的繩索同時束縛了身體和精神。教師背叛著教育，身體背叛了靈魂，教師深陷自我認同的危機，倍感無力。而最深刻的危機在于，“與一個不義的自己每天生活在一起”，因為，“如果我不贊成其他人，我可以離開；但我不能從自我那里離開?！盵13]那些在不合理的制度體系之下工作的教師不得不與一個“錯誤的自己”日日為伴，就像“被迫與自己的敵人生活在一起一樣”。[14]

(三)制度的失信與教師自我的迷失

在教育變革的時代，政策性制度的改變往往愈加頻繁，在一定程度上造成制度穩定性和一致性的缺失。所以，很多教師感嘆“朝令夕改，令我們無所適從”。在這樣的改革過程中，教師既無法堅持自我，也無法堅持制度，因為制度本身都隨風搖擺，變動不居。在左左右右的改革追隨中，教師漸漸迷失了方向，迷失了自我，陷入自我認同的泥沼，難以找到堅定的拔腳前行的路。這種現象的發生導致制度失信，進而導致教師的自我迷失。教師對制度的信任，是制度得以有效實施的重要主體性條件。而制度的隨意性則會導致其權威性在教師心目中的日漸消解。與制度權威消解相伴而生的是教師在制度的隨意改變中，會迷失自我和方向——不知道教育會走向哪里，該走向哪里；不知道自己在職業生活中該改變什么，應堅守什么。自我迷失造成教師在職業生活中的動力缺失和精神懈怠，失去積極進取的目標和方向，處于擱淺拋錨的困境中難以自我啟動。

(四)制度的倫理缺失與教師自我的扭曲

教師的自我認同無法僅靠自己的主觀感受而建立，總是需要外部世界提供反饋和支持。因此，職業生活中的種種評價制度就成為坐標，教師借此來建立現實的自我認同。因為，“組織從根本上說是一套社會約束制度：做這個事情你會受到懲罰，做那個事情你會得到獎勵。只要組織在一個給定的行為領域內掌握著這套獎懲機制，那么，它就有力量影響每一個參與到這項運動中的人?！盵15]教師的自我努力越是能夠得到制度的公正認同，教師越是會認同制度，同時認同積極進取的自我。反之，當制度本身設計不合理，實施不公正時，踏實認真的教師在工作中的付出得不到應有認可，而那些投機取巧的人則可能從中獲益。如此，倫理缺失的制度就構建了一種是非不分、黑白顛倒、價值混亂的微觀環境。在這樣的環境中，那些踏實本分、恪盡職守的教師會深受傷害和打擊。學校微觀環境中的制度不公直接懈怠了教師的“心氣兒”，模糊了他們精神世界的黑白，也必將影響到整個教育生活世界的色彩。因此，制度的倫理缺失是一種釜底抽薪的傷害，傷害教師對于制度和教育的信任，傷害教師職業生活中的自我理想和信念。

(五)制度之下教師主體自我的缺席

教師自我認同的制度困境，并非全部由外部原因所致，其主體自我也要承擔不可推卸的責任。這種責任首先是反思之責，反思制度如何抓住并俘虜了我們?！爸贫扔幸环N可悲的自大狂，就像計算機，它眼中的整個世界不過是它的程序。對我們來說，智力獨立的希望在于抵制，而必須的第一步抵制就是揭露制度是如何抓住我們的心靈的?！盵16]在談及職業生活時，教師們常常會將職業生活的困頓歸結為制度或社會等外部原因，而很少進行深層的自我剖析——在所有這些問題中，我應該承擔怎樣的責任？面對種種教育問題，我的位置在哪里？教師常常以無辜的被脅迫者自居，習慣于將責任歸咎于制度和他人而開脫自己。然而，這種開脫并不能讓自己真正解脫，教師常常是在糾結困頓、猶豫不安中硬著頭皮違背了自己，而“忠誠”了別人。正所謂“在權威的官僚體系內，關于道德語言有了新的詞匯。它充斥著像忠誠、義務、紀律這樣的概念——全部都朝向上級。上級是道德關懷的最高目標，同時又是最高的道德權威。”[17]服從領導和制度的權威，放棄對行動本身的道德評判和反思，放棄對自我內心良知的觀照和回應，成為一些教師日常生活行為模式的真實寫照。然而，制度的問題歸制度，自我的問題歸自我，教師永遠無法逃避自我的追問：“在這種情況下，你真的沒有其他選擇了嗎？這樣的結果里，真的沒有你的責任嗎？”制度之下的自我缺席，造成了教師無法自我面對的內在困境。

三、制度架構下教師自我認同的重建

教師職業本身的制度屬性，決定了制度架構與主體自我之間沖突的客觀存在。直面沖突，積極實現制度之下自我認同的重建，是教師在職業生活中享有意義感和價值感所必須的，也是教師想要對學生和社會有所貢獻所必須的。

(一)制度之下，教師自我的主體重建

“沒有人格的轉變，社會的轉變是不可能的?！盵18]按照這一邏輯，沒有教師主體人格的改變，教育制度的改變也就難以達成。因此，雖然制度是社會生活中相對客觀的存在，然而，面對這樣的存在，教師個體的自我主體性重建仍具有根本性的意義，這也是教師確立自我認同的內在根基。所以，教師自我認同重建的首要任務就是教師自我的主體重建，其核心命題是教師自我制度意識的確立和行動勇氣的激發。

1.意識層面，重建個體自我的制度意識

制度問題首先是作為制度創建主體的思想意識問題。因此，教師在制度之下重建自我認同面臨的首要問題就是如何理解自我與制度之間的關系，也就是教師頭腦中的制度意識問題。因為“一項制度之創建，必先創建這項制度之意識與精神。一項制度之推行，也同樣需要推行該制度之意識與精神。”[19]不同的制度意識，造成不同的制度現實。如果教師將制度視作絕對客觀、強大的存在，將自我視作制度的被動承受者，那么教師與制度之間就是一種消極被動的關系，這樣的制度意識直接影響教師在制度體系內的行為方式。教師往往在強調制度強大的同時，輕視了自我的力量；在強調遵從制度的同時，放棄了應有的批判質疑；在迎合制度要求的同時，迷失了自我的真實。最終，教師的自我被制度淹沒而失去了存在的獨特印跡。在這種情況下，自我認同的建立無從談起。而與之相反的制度意識則是，相信人在制度面前始終擁有判斷和選擇的空間，可以始終保持積極的主體姿態。當制度合理時，能夠尊重和服從制度；當制度不公和不義時，則尋找制度之外更為堅定的支撐點，并建立自我行動的坐標。無論如何都不放棄積極思考、選擇、行動的可能。這樣的制度意識可以將教師從制度之下的“零件”變為“人”，并獲得人的意義和價值、地位與尊嚴。

2.行動層面，以道德勇氣承擔教師之責

“教育變革的成敗取決于教師的所思所為?！盵20]在現實教育中，很多教師并不缺乏對制度的反思和質疑，對制度缺陷的認識和把握，然而，卻缺乏應有的道德勇氣去行動和擔當，往往在妥協、退讓、自我說服中摧折了激情和理想?！拔覀冏约涸谧钃踔约骸ＮｋU在于我們會背叛，喪失我們的勇氣，拒絕承擔我們對自己和人類同胞的責任，低聲念著古代的咒語，走向封閉?！盵21]對于教師而言，面對制度能夠有所行動，用行動完善制度，用行動創造自我認同的現實空間都是非常難能可貴的。社會學家韋伯曾經指出，“上帝應許的惟一生存方式，不是要人們以苦修的禁欲主義超越世俗道德，而是要人們完成個人在現世世界里所處地位賦予他的責任和義務，這是他的天職?！盵22]面對制度的不完善，教師需要這樣的天職觀去形成其道德勇氣。教師面對制度承擔責任的過程，同時也是自我構建的過程。這需要教師具有“鐵肩擔道義”的道德勇氣，帶著承擔匹夫之責的坦蕩與堅定去啟動自己的身體，用行動完善制度進而完善教育。“我工作，并且通過工作改造世界?！盵23]如此的勇氣和行動能夠使教師感受到自我強大的力量所在，親證自我的意義與價值。

(二)變革之中，尊重主體的制度重建

相對于具體個人的社會行動，制度的影響具有先在性和系統性。因為“一個人的職責和義務預先假定了一種對制度的道德觀念，因此，在對個人的要求能夠提出之前，必須先確定正義的制度?！盵24]具有道德性的制度的重建能夠為個人道德的生成提供結構性的社會環境。

1.尊重教育規律，制度的教育性重建

教育制度應當按照教育的規律建立，而不應該是行政的邏輯或者經濟的邏輯。當教育被外部邏輯所綁架，教育制度就會背離教育的本質。因此，制度重建的起點是尊重教育規律，尊重學生成長的規律，尊重教師教學的規律。所有的尊重背后是對人的敬畏，對科學和真理的敬畏。小心謹慎地去設計每一項制度，俯身向下去發現一線師生真實的教育生活與需求，把尊重規律作為一條律令懸于頭頂，在每一項制度制定和出臺的過程中謹慎實現對規律的尊重，最終擎起的就是對人的尊重，而最終成就的就是人類自身。教育中的人會因為制度對人的敬畏而擁有更加美好的存在樣態，從而實現一種理想的教育狀態。

尊重教育規律的制度重建首先需要在與外部宏觀關系的層面上，確立教育應有的相對獨立性，研究并發現教育不同于其他社會系統的獨特發展和運行機制，從而在根本上為教育制度的改革和確立創造相對獨立自由的空間。如此，才能避免直接將行政目標移植為教育目標，直接將經濟評價指標空降為教育評價指標，而完全漠視了教育的獨特性。其次，尊重教育規律的制度重建還需要在教育內部的微觀管理層面上，信任和保護不同教育空間中主體的專業自主權利，制度所建構的微觀環境使他們能夠基于自身對教育情境的認知和責任而自由行動，能夠憑著良知和理想而盡情營造最美好的教育生活。

2.尊重人性需要，制度的倫理性重建

每一種制度背后，都是一種潛隱的人性假設。相信人性的善良，就會在制度中融入更多的寬容和信任，為人的自由實現留下更多的空間；而認定人性的邪惡，就會在制度中加入更多的壓抑和逼迫，不斷擠壓人的空間，使制度的限制更加細密。因此，制度與人性有著基本而密切的關聯。教師自我認同的重建需要制度給予更大并且更良善的空間，使教師的自我能夠更加自由舒展。這就需要制度在倫理層面上有更多改進和完善，用制度之善成就人性之善。

制度的倫理性重建首先需要制度設計和實施中的公正，因為正義是制度的首要倫理。正是在這個意義上，羅爾斯強調，“社會基本機構不僅以背景正義和制度形式決定著每個社會成員想要成為的那種個人，以及他們所是的那種個人，而且更為重要的是社會結構還以不同的方式限制著人們的抱負和希望。”[25]在教師的職業生活中，不公和不義的制度對教師的自我認同有巨大的殺傷力。這樣的制度破壞了教師內心的價值信念，顛覆了教師對制度權威的信任，毀滅了教師對積極評價目標的追求，并且會產生系統性破壞，形成群體性的負面影響。因此，制度的倫理性重建需要制度設計者和實施者將公正之劍謹慎地握于手中，體諒每一個制度之下的人的處境，正確地揮舞，令其不至于傷人。此外，還需要制度保持其仁慈的一面，對教師有更多的關懷和信任，更多的理解和激勵，而不是將教師視為監視和防備的“敵人”。越是相信善，善就會越多；越是信任人，人就會越值得信任。具有倫理性的制度會用自身的寬容和信任激發教師自我之中的積極品質，使教師的自我主體性充分展示，并發揮令人驚訝的價值。

教師自我認同建立的根本在于其穩定的存在感，能夠自由地追求和實現自我的價值。而這樣的生存狀態不會從天而降，現實總會設置種種障礙讓我們去品味自由的珍貴。因此，教師自我認同在制度之下的重建是一個持久的自我完成和集體完成的過程。在這一過程中，“道德目標和變革動力把關懷和能力、公平和杰出協調起來了。當一位教師與另一位教師協作，或許多教師在一個新的聯盟中一起工作或與校內的合作伙伴在一起工作時，他們擴大了視野，增強了改進教學的手段。當許多教育工作者這樣去做時，制度開始發生變革，成為促進和支持進一步成長的環境。最后道德目標和變革動力把教師個人放在一個不同的平面上，在那里人們能夠在集體的事業中找到個人的意義?！盵26]這就是我們翹首企盼的理想畫面，高貴優雅的教師能夠自由瀟灑地做著他們堅信其有意義的事業，而融入事業的過程也令他們獲得完整的自我和完滿的存在。就這樣，人與制度的辯證關系推動著美好的人、美好的教育、美好的世界的誕生。