自主學習課堂的誤區(qū)及對策

常春艷

【摘要】自主學習課堂是一種新型的課堂。教學中以生為本，但倡導自主合作、自主探索，教師要努力構建立體的對話平臺，加強語用訓練，突出教師的有效組織和指導，學會傾聽，注重課堂生成，充分調動學生學習的積極性、主動性，以期提高課堂教學效率。

【關鍵詞】自主課堂;誤區(qū);對策

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A

“以人為本”的“自主課堂”已成為廣大教育工作者的共識。在課堂教學中能充分“讓學”，把學習的主動權還給學生，使學生能在課堂教學活動中自主參與、自主探索，還給了學生的課堂時空。然而，筆者在平時的聽課中，通過對教師的課堂教學行為的觀察，發(fā)現教師在實施“自主課堂”教學中，存在著不少誤區(qū)，影響了課堂教學效益，使自主學習流于形式，課堂上出現了“假自主”“假探索”“假合作”的現象，其主要表現為：

誤區(qū)之一：課堂對話膚淺，沒有形成真正的對話場

如在教學《三顧茅廬》一課時，在學生自學環(huán)節(jié)，教師首先出示了以下的自學要求：“自由閱讀課文，思考從哪些地方可以看出劉備誠心誠意？”然后學生就帶著問題，開始自主閱讀，學生自學過后，小組就剛才的問題進行交流，最后指名個別同學向全班展示匯報。在學生匯報過程中，教師只是讓學生一個接一個地自顧自地回答，教師發(fā)現學生回答不全面或者不對時，再讓其他學生起來回答，就這樣，學生在膚淺的交流和回答中結束了課堂教學。

分析以上的教學現象，不難發(fā)現存在以下的問題：（1）主問題的設計只停留在理解課文內容上，沒有指向文本的表達方式，不利于學生語文素養(yǎng)的形成;（2）對話單一，浮于表層。與同伴之間的發(fā)言沒有思想的碰撞和交流，即“發(fā)言和發(fā)言之間的微妙的相互碰撞或相互聯系卻沒有產生出來”。而教師卻只是在一旁對學生的發(fā)言一個個地進行附和和幫腔、評價和概括，有時甚至重復學生的發(fā)言內容。

對策：構建立體的對話平臺，加強語用訓練

閱讀教學要以對話的形式展開，要引導學生充分地與教材對話，與教師對話，與同伴對話，與作者對話，構成一個立體的對話平臺，讓學生在對話中真正地理解課文，讀懂文本，真切地感受文本的語言，知道作者“寫什么”和“為什么這樣寫”，從而內化積累語言，受到情感的熏陶，使學生的語文素養(yǎng)得到有效的提升。

首先，教師要深入解讀文本，在主問題的設計上要從內容和形式上進行，既要讓學生知道“寫什么”，還要讓學生知道“為什么寫”，強化對文本的閱讀和理解，加強語言文字的運用訓練。如《三顧茅廬》一課的主問題可以設計為：“自由誦讀課文，想一想從文中哪些地方可以看出劉備對諸葛亮的誠心誠意和對人才的尊重？作者是選取了哪些細節(jié)描寫，這樣寫有什么好處？”通過對這一主問題的思考，學生不但把握住了劉備對人才的尊重，還明白了通過語言、動作等細節(jié)描寫來表達人物形象的寫作方法，學生從學習中既得“意”，又得“言”。

其次，在閱讀教學中，教師應引導學生反復地閱讀文本，讓學生與文本展開充分的對話，這才是教學的關鍵所在。為了杜絕課堂上的“一問一答”式的串講教學的弊端，教師要充分相信學生，讓學生走進文本，在學生發(fā)言時不要做無效的重復，要學會傾聽，要善于捕捉學生發(fā)言中的細微差別，引發(fā)學生的思考和辯論，然后有針對性地進行評價和引導，以激發(fā)學生對文本的深入思考，喚醒學生的情感體驗，與學生的情感產生共鳴，體味學生發(fā)言中的心情、想法，與學生達到心心相印，架通師生對話的橋梁，這樣的課堂教學就構成了一個與教師、學生、文本之間的立體的對話平臺，這樣才能有效地提高閱讀教學的效率，學生的語文素養(yǎng)才能得到提升。

誤區(qū)之二：自主成了自學，教師失去了主導地位

在實際的課堂教學中，有些教師為了充分“讓學”，把“自主課堂”上成了學生的“自學課堂”，使學生的學習沒有指導，沒有目標，學習效率不高。

如一位教師在教學《宋慶齡故居的樟樹》一文時，上課伊始，教師就讓學生“自由讀課文，讀懂課文，不懂的地方同學之間互相討論一下”，然后學生就開始自學。一節(jié)課就在學生自讀、自議的過程中結束，教師只是象征性指名學生說一說讀懂了些什么，還有哪些不懂的。

不難看出，這是一種虛假的“自主課堂”。學習目標和學習任務不明，沒有老師的介入和指導，學生在盲目地自讀課文，學習效率低下，收獲甚微。

對策：強化以生為主體、以師為主導的“雙主”教學關系，突出教師在學生學習中的有效組織和指導

“自主課堂”的實質是在老師的有效指導下，學生帶著一定的學習任務和目標，自主探索和相互合作的一種學習活動，而不是放任自流，純粹讓學生去自學，造成教師的主導地位的喪失。在“自主課堂”教學中，教師的主導地位不是削弱，而是有所加強，對教師的要求更加嚴格，需要教師積極地參與到學生的學習活動中來，創(chuàng)造性地開展教學活動。“自主課堂”中要充分發(fā)揮“雙主體”的作用。為了更加有效地指導學生的自主學習活動，教師要在課上下“真功夫”，練“真本領”。要和學生一起思考，一起探索;要從講臺上走下來，要把黑板讓給學生，要把講的機會還給學生，讓學生既能“學得進”又能“講得出”。“教師的精力集中在深入地觀察每個學生，提出具體的學習任務，以誘發(fā)學生的學習，組織交流各種各樣的意見和發(fā)現，開展多樣化的與學生互動，以讓學習更豐富，讓學生的經驗更深刻。”

誤區(qū)之三：漠視學生的發(fā)言，學生喪失了自主學習的積極性

在平時的聽課中，經常可以看到這樣一種現象：在學生交流匯報時，有些學生因思考得不全面或不正確，學生起來發(fā)言時的聲音偏小，老師就會讓學生再大聲地說一遍;在學生的發(fā)言不成熟或和老師預設的答案不一致時，老師就會轉向其他同學，讓別的同學起來回答，直到某一個學生的回答和預設的答案一致時，這時老師滿心歡喜，大加贊賞，并讓全班同學給其鼓掌以示鼓勵。

實際上，這樣的教學行為，教師犯了一個嚴重的錯誤，沒有認真“傾聽”這些同學的發(fā)言，而一味地追求標準答案，挫傷了學生發(fā)言的積極性。

對策：教師要學會“傾聽”，求同存異，引發(fā)思維

在課堂教學中，精彩的發(fā)言不是標準答案，而是那些模糊的、不確定的思考和回答才有價值，教師要善于從學生的回答中捕捉不同的信息，引導學生思辨，把學生的思維推向縱深。那些所謂的標準答案，不一定是學生的真正的思考，學生只是充當了知識的搬運工，課前看了一些參考資料，在上課時照本宣科，沒有自己的思考，沒有思想的碰撞，這樣的學習是一種虛假的，不真實的。因而教師要善于從那些不同的信息中提取有用的信息，進行有效的追問，以此來引發(fā)學生的求異思維，使學習走向深入，以培養(yǎng)學生的真正的自主學習能力。如我在教學《少年王冕》一課時，學生對“娘，我在學堂里也悶得慌”一句的理解時，一開始學生都認為王冕說的是真話，老師沒有過早地肯定學生的答案，而是進一步追問學生：“王冕當時說的話是真心還是實意？請聯系上下文思考。”學生通過再次閱讀文本，然后和同伴進行交流思辨，于是就出現了不同的答案：有的說是真情，王冕因心疼母親，自己在學堂里學習，對母親也不能幫上什么忙，內心感到內疚，因而感到真的“悶得慌”;有的說是假意，從下文看，他在秦家給人放牛，一有空就學習讀書，內心是真想學習，真想讀書，這樣的一個孩子，在學堂里怎么能感到“悶得慌”呢？很明顯，王冕說的是假話，不是他真情的流露。他之所以這樣做、這樣說，是為了寬慰母親，不讓母親傷心。通過這樣的教學，在教師的步步引導下，學生多次走進文本，與文本對話，與同伴對話，加深了對課文內容的理解，一個刻苦好學、孝敬母親的少年形象樹立在學生心中，學生的思維得到了有效的訓練。

因而，“自主課堂”是在教師的用心傾聽中，善于捕捉不同的見解，引發(fā)學生思維的碰撞，追求求異思維，以激發(fā)學生內在的閱讀興趣，讓課堂教學事半功倍。